Kompetenssien tiellä uuteen pedagogiseen toimintakulttuuriin

Hannu Linturi  (2013) Kompetenssien tiellä uuteen pedagogiseen toimintakulttuuriin. Toim. Pasi Silander. Helsingin kaupungin opetusviraston mediakeskus. Tomut-hanke. ISBN 978-952-272-503-S.

Yoneji Masuda ennakoi vuonna 1981 sellaista tietoyhteiskunnan prosessia, jossa samalla, kun sivistys irtaantuu tutkintokoulutuksen vaatimuksista, kasvatuksessa siirrytään yksilökohtaiseen, jokaisen ihmisen omiin kykyihin perustuvaan oppimisen malliin. Opettajasta tulee oppijan avustaja ja vastuu oppimisesta siirtyy oppijan omille harteille. Oppijasta tulee yhä enemmän itse tietoa luova ja oppimisesta siten elinikäistä.

Masudan ajatukset ovat itäneet 32 vuotta. Kohta on uskottava, että sadonkorjuu lähenee, vaikkei ilmeisiä tutkintokoulusta luopumisen merkkejä olekaan näkyvissä. Muuten profetia alkaa tuntua vähintäänkin mahdolliselta 10-20 vuoden horisontilla. Siitä signaloivat artikkelin lopussa esiteltävät tulevaisuusskenaariot ja sitä ennen esiteltävät pyrkimykset uudelleenmäärittää koulun ja koulutuksen tehtäviä. Yhä useammat päätyvät hakemaan ratkaisua koulun suuntaamiseen osaamisvalmiuksista (kompetensseista) ja osaamisista itseisarvoisen sivistyksen ja ammattisivistyksen sijasta tai lisäksi. Näin on tapahtunut viimeisen kymmenen vuoden aikana joka puolella maailmaa.

Sivistys itseisarvona ja yleissivistys tietoperustana ovat olleet suomalaisen peruskoulun ja lukion lähtökohtia. Vankka yleissivistyksellinen tietoperusta on nähty ideaalina, jonka varaan voi rakentaa sekä hyvää ihmistä että kunnon kansalaista. Sittemmin sivistys on kipsattu kouluaineiksi, kursseiksi ja pääsykokeiksi seuraavaan reality-lahtöön. Koulun merkitystä katsotaan lisääntyvästi elämässä menestymisen, työelämän ja kansainvälisen kilpailukyvyn kasvun näkökulmista. Muutos näkyy myös koulun sisällä. Opetusministeriön sivistysbarometrin[1] seurannassa havaittiin, että vuosituhanten taitteessa sivistyskäsityksemme on irtaantumassa itseisarvoisesta määrityksestä kohti pragmaattista ja hyötylähtöistä kuvausta. Sivistyskin pannaan tekemään tässä ajassa tulosta.

Lukion yhteistoimintaympäristö – perus- ja ammattikoulu, ammatti-, tiede- ja taidekorkeakoulut – on parinkymmenen viime vuoden aikana perusteellisesti uudistunut perättäisinä koulutusuudistuksina. Katse kääntyy lukioon. Sillä on edessä samat haasteet kuin muillakin koulumuodoilla. Rakenteita, opetusmenetelmiä ja teknologian käyttöä tullaan uudistamaan. Tärkein kysymys on kuitenkin kysymys lukion tehtävästä. Mitä on 2010-luvun yleissivistys ja mihin sitä tarvitaan? Rakennetaanko lukiota kvalifikaatioiden pohjalta vai varustaako se ihmisiä kompetensseilla, jotka kestävät vaikka yhteiskunnassa tarvittavat taidot ja ammatit vaihtuvat?

Onko pitkään jatkuneen järjestelmän laajentumisen ja kohoamisen vaihe jo ohitettu ja siirrytty – tai siirtymässä – vaiheeseen, jossa uudet oppimisen tehot saadaan korvaamalla koulutuksen liukuhihnoja oppimisen designilla? Jos niin on, se tulee edellyttämään ainakin kolmea asiaa. Oppimisen “tavaratalojen” ja erikoispuotien valikoimat kasvavat. Siitä seuraa paine kuluttajatietoisuuden nostamiseen. Toiseksi oppijan vastuu omasta oppimisestaan lisääntyy ja kolmanneksi tarvitaan yhteisiä päämääriä, jotka saavat oppimisjärjestelmän toimimaan hajautuneista prosesseista huolimatta. Kompetenssit ovat kelpo ehdokkaita tähän tehtävään tilanteessa, jossa yhteisiä intressittömiä tavoitteita ei ole kansakuntaa isommissa mittakaavoissa mahdollista asettaa. Opittava maailma on kuitenkin olennaisesti kansallisvaltioita suurempi.

Sivistysankkuri on irronnut

Vanhat koulukulttuuria ohjaavat ideat eivät enää kannattele eikä instituutio ole ehtinyt mukautua tekemään uusille tilaa vahvistua. Koulun ohjaus on ulkoistunut ja ympäristö muuttunut nopeammin kuin koulu. Seuraavassa tarkastellaan erikseen lukiota, jonka viimeinen kymmenen vuoden tarina on monella tavalla päinvastainen kuin ammatillisessa koulutuksessa, jonka lähtöstatus ammattikorkeakoulu-uudistuksen jälkeen oli matala.

Selvittelin Anita Rubinin[2] kanssa koulun ja erityisesti lukion opettajien ja rehtorien tulevaisuuskuvia kymmenisen vuotta sitten. Kuva oli kohtalaisen lohduton. Se mikä vaikutti todennäköisimmältä tulevaisuudelta, ei ollut toivottavaa ja päinvastoin. Pidimme tulosta tuolloin vahvana murrosviestinä. Murroksessa vanha ja sitä haastava uusi aika törmäävät toisiinsa. Vanhat keinot tepsivät yhä heikommin eikä uusia ole keksitty. Tai jos onkin, niitä ei kyetä täysimittaisesti hyödyntämään ennen kuin aika täyttyy ja uusi logiikka alkaa ohjata koulun toimintaa.

Kymmenen vuotta sitten kouluilta jo odotettiin sekä kilpailuhalua että verkostomaista yhteistyökykyä. Näiden kahden pyrkimyksen järki kumpuaa vastakkaisista rationaliteeteista: toisessa korostuu taistelun metafora, jossa tulos ratkaisee. Toista kuvaa pyrkimys liittoutumiseen, joka taas edellyttää keskinäistä luottamusta ja monimutkaisten vuorovaikutussuhteiden merkityksen oivaltamista.

Tulevaisuudenkuvat kertoivat, että ohjaavia ideoita ammennettiin yhtä lailla liiketaloudesta ja teollisuudesta kuin verkottumisen, kansainvälistymisen ja konstruktiivisen oppimisen lähtökohdista. Ideat olivat ja ovat keskenään ristiriitaisia eikä hierarkkinen ohjausjärjestelmä ole ollut omiaan sitä ratkaisemaan. Voimattomuutta lisäsi kokemus oppimisen ja opetuksen asiantuntijatyön irtaantumisesta päätöksenteosta. Ulkoisen ohjauksen lisääntyminen ja autonomian vähentyminen heijastui opettajien tulevaisuudenkuviin.

Kurssimuotoinen ja luokaton lukio, kilpailu erikoislukio- ja jatko-opintopaikoista sekä ylioppilastutkinnon lisääntyvät erikoistumismahdollisuudet olivat johtaneet tai johtamassa yleissivistyksellisen kokonaisuuden hajoamiseen sekä entisenlaisen yhteisörakenteen ja yhteistoiminnan rapautumiseen. Kilpailu oli virittänyt koulun ennemmin suoritus- kuin prosessipainotteiseksi. Yhteistoimintaa, luovaa ja tutkivaa oppimista oli ristiriitaista harjoitella suoritus- ja mittaamisorientoituneessa toimintaympäristössä.

Tulevaisuudenkuvien ja tulevaisuutta koskevien odotusten perusteella opetuksessa vallitsi kymmenen vuotta sitten toiminnan tapojen ja suoritusten samuus, jossa opettaja on edelleen keskeinen tuotannon tekijä ja toimituksen takaaja. Opiskelijat ovat hankalia ja työ kuormittavaa. Opettaja-ammatin entisten pääpiirteiden – asiantuntijuuden ja kasvattajuuden — kohdalla opettajisto oli puolustuskannalla. Tutkimus kertoi opettajien kuormittumisesta, jota kollegiaalinen kontrolli vielä pahensi, eikä monenkaan opettajan energia riittänyt uudistumisen käynnistämiseen sisältäpäin. Ajatukset tietoverkoista, verkostoista, erikoisosaamisen ja aineenhallinnan syventämisestä eivät johtaneet työprofession muutoksen pohtimiseen. Paljastavaa oli, että yhteisöllisen toiminnan kuvaamistavat puuttuivat opetusväen tulevaisuudenkuvauksista lähes tyystin.

Brasilialainen pedagogi Paolo Freire kuvasi puoli vuosisataa sitten ajan teemoja samaan tapaan kuin tässä artikkelissa puhutaan aikakausista ja murroksista. Kullakin ajalla ovat teemansa, jotka ovat uusien pyrkimysten sekä näiden esteiden kuvauksia. Freire kuvaa teemoillaan kulttuurievoluution dynamiikkaa. Ne ilmaisevat kussakin ajassa ratkaistavia tehtäviä ja ongelmia. Freiren mukaan ihmisen humanisaatio tai dehumanisaatio riippuu siitä, kuinka hyvin hän kykenee oivaltamaan oman aikakautensa teemat ja integroitumaan niihin.

Aikakaudet täyttyvät sitä mukaa kuin ihmiset käsittävät sen haasteet ja ratkaisevat ne. Vaikuttaa siltä, että teollisuusajan haasteet on enimmäkseen ratkaistu. Valitettavasti niillä resepteillä ei ole tehoa uuden kehkeytymässä olevan ajan haasteissa. Tässä ja sisarartikkelissa hahmotellaan ymmärrystä ja työkaluja, joilla uutta aikaa voi vähä vähältä tehdä näkyväksi. Yksi umpisolmu voi aueta tutkimalla, mitä uutta kompetenssiajattelu saattaisi tuoda ensimmäisen ja toisen asteen kouluihin.

Kompetensseista uusi yleissivistys?

“Syksyn ylioppilaskirjoitusten historian ja yhteiskuntaopin kokeissa pärjäsi hyvin, jos on päivittänyt osaamistaan seuraamalla laajasti yhteiskuntaa ja mediaa.” Tätä mieltä oli Munkkiniemen yhteiskoulun lehtori Petri Sarjanen reaalista Helsingin Sanomien haastattelussa (HS 1.4.2011). ”Sellaiset oppilaat pärjäävät, jotka ovat valinneet mahdollisimman paljon valinnaisia, soveltavia ja syventäviä kursseja.” Jos lehtoria uskoo, niin enää ei riitä pelkkä muistipänttääminen ylioppilaskirjoituksissakaan!

Muistinvaraisen pänttäämisen arviointi ei enää riitä oppimisen laatujärjestelmäksi eikä tulevan oppimisen ennustajaksi. Signaalit ovat tuhansille nuorille merkityksellisiä. Jos oppimisen – kuten myös opetuksen – strategiana on suorittaa pakolliset kurssit parhain arvosanoin optimiajassa, niin tehtävä on kannattanut rajata mahdollisimman tarkasti oppikirjaan ja opettajan luentoihin. On hyväksytty “oikeusnormi”, ettei koulun (lukion) tenteissä lipsuta oppikirjan ja opetetun ulkopuolelle. Tavallista on ollut päinvastoin rajata ja tärpätä oppikirjastakin joitakin osia vähemmän tärkeinä pois. Tälle opetus- ja oppimistavalle voi ennustaa kovia aikoja.

Miten sitten kannattaa jatkossa opiskella? Aivan ensimmäiseksi kannattaa poisoppia ajatus oppimisesta kaurapuurona ja kalanmaksaöljynä. Hyödyllistä, vahvistavaa ja ahdistavaa! Tyhjennettyyn muistitilaan voi kalustaa sopivasti avointa ja uteliasta mieltä ja herkkyyttä innostumiseen ja kokeilemiseen. Opettajiin pätevät samat neuvot. Sitä ennakoivat myös tutkimustulokset, joissa ennakoidaan tulevaa kehitystä.

Seuraava asiantuntija-arvio on lainaus työelämäoppimista käsittelevästä tutkimuksesta. “Mitä kehittyneempiä työkaluja, sitä enemmän työkalun käyttötaito ratkaisee. Tästä johtaisin, että tekoälyn, robottien ja tietotekniikan maailmassa potentiaaliset yksilökohtaiset suorituskyvyt vaihtelevat enemmän kuin vaikkapa käsityökaluja käytettäessä.” (Työelämä oppimisympäristönä 2020) Laajennetun todellisuuden lisäksi siis voimme puhua myös laajennetusta ihmisyydestä ainakin tuotannollisessa mielessä.

Monimutkaisessa maailmassa tarvitaan tukku “työkaluja” – kuten kieli-, kommunikaatio- ja teknologiaosaamiset – jotka on edelleen kamppaillen ja sitkeydellä valloitettava. Pohdittu yhdistelmä tällaisia avaintaitoja on listattu monessa vakavasti otettavassa paperissa. EU on laatinut kahdeksan elinikäisen oppimisen avaintaidon listan ja OECD omansa. Yhdysvalloissa oppimisen tulevaisuutta valloittaa virallisjärjestelmän ulkopuolella kehitetty ohjelma “21st Century Learning Initiative”. Kaikille niille on yhteistä huomion kiinnittäminen osaamisiin eli eräänlaisiin käyttötaitoihin ja niiden välisiin moninaisiin suhteisiin. Subjektina on edelleen yksilö, mutta kaikissa tavoitekuvauksissa yhteisöllisille taidoille on annettu iso merkitys.

Kompetenssilla – osaamisella tai tarkemmin osaamisvalmiudella – tarkoitetaan yleensä sitä, että ihmisellä ovat asian hoitamisessa, tehtävän suorittamisessa tai ongelman ratkaisemisessa tarvittavat asenteet, tiedot ja taidot sekä kyky käyttää niitä luovalla ja tilanteen vaatimalla – usein vuorovaikutteisella – tavalla. Kompetenssiajattelun esittelyssä nojaan OECD:n malliin, jonka vaikutus Suomessa on suurin. Mielenkiintoista on, miten kaikki kolme osaamismallinnusta syntyivät suhteellisen lyhyen ajan kuluessa viime vuosikymmenen puolivälissä.

OECD:n DeSeCo-tutkimuksessa määriteltiin seitsemän vuotta sitten kolme laaja-alaista kompetenssinippua. Ensimmäisen osion mukaan ihmiset pääsevät tulevaisuudessa käyttämään yhä enemmän erilaisia informaatioteknologian välineitä ja sosiokulttuurisia tekniikoita ollessaan vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Toisen osaamisnipun mukaan ihmisten on tulevaisuudessa osattava toimia rakentavassa kanssakäymisessä hyvin erilaisten ihmisten ja kulttuurien kanssa. Kolmanneksi yksilöt joutuvat ja pääsevät yhteisöjenkin jäseninä aiempaa enemmän vastuuttamaan itsensä omasta elämästään ja sen suunnittelusta ja valinnoista.

Suomen oloissa on merkitystä myös EU:n elinikäisen oppimisen kahdeksalla avaintaidolla[3], joihin kuuluvat (1) äidinkielen, (2) vieraiden kielten, (3) matematiikan ja luonnontieteen, (4) digitaaliset, (5) oppimaan oppimisen, (6) sosiaaliset, (7) yrittäjyys- ja (8) kulttuuriset taidot. Ohjelma on tarkoitettu käytännön toimintaa ohjaavaksi tavoiteasiakirjaksi, jossa ajatellaan erityisesti syrjäytymisvaarassa olevien nuorten ja aikuisten koulutustarpeita. Hyvin samantapaisesta listauksesta pääsivät 90-luvun puolivälissä äänestämään Opetusministeriön sivistysbarometrin[4] panelistit.

Yhdysvalloissa leviää OECD-mallia muistuttava kompetenssinippumalli “21st Century Learning Initiative”[5], joka perustuu visioon 2000-luvun työvoimasta. “Resilient, independent learners who have flexible skills and competencies, work well in teams and can lead themselves and others to perform up to and beyond their potential.”[6] Konseptissa kuvataan samoja laatuja samantapaisin niputuksin kuin OECD-mallissa.

rainbow_081110

21st Century Learning (framework)

21st Century Learning -malli muistuttaa EU:n avaintaitoja siinä, että sillä on runsaasti ideoita toimeenpanevia aktiviteetteja tutkimuksesta opetussuunnitelmiin ja kokeiluihin. Niistä osaltaan johtuu, että kompetenssimallin vuoropuhelu arjen koulutyön kanssa on huomattavasti runsaampaa kuin Euroopassa, ainakin jos on Googleen uskominen. Silmiinpistävää on, miten taitavasti amerikkalaiskontekstissa keskeisiä ideoita, tarkoituksia ja ilmiöyhteyksiä visualisoidaan ja brändätään. Siitä edellä oleva kuva on hyvä esimerkki. OECD:n kompetenssit ovat tässä suhteessa täydellinen autiomaa.

Konsepti koostuu kolmesta avaintaitonipusta aivan kuin OECD:n lista, joskin painotuksissa on myös mielenkiintoisia, joskaan ei kovin yllättäviä eroja. Amerikkalaisessa osaamisessa yhteisötaidot ovat pudonneet alaviitteiksi, kun korostetaan yksilön oppimis-, luovuus-, ongelmanratkaisu- ja kommunikaatiotaitoja (learning and innovation skills). Yhteisintä on työkalunippu (information, media and technology skills), joskin siinäkin amerikkalaiset painottavat välineellisiä kykyjä: informaatio-, media- ja tietotekniikkataidot. Reflektiivistä kykynippua vastaa elämäntaitojen ryhmä, johon kuuluvat myös yleiset työelämätaidot (life and career skills).

Palataan tarkastelemaan OECD:n kompetensseja. Niissä siis kuvataan holarkkisesti kolmea pääkomponenttia, jotka kieleen (työkalutaidot), kommunikaatioon (yhteisötaidot) ja refleksiivisyyteen (toimintataidot) liittyvät osaamiset. Kukin kompetenssi on monien yksittäisten kykyjen kimppu, joka vuorostaan jaetaan kolmeen alakohtaan.

TYÖKALUT

VUOROVAIKUTUS

AUTONOMIA

KIELI

SUHTEET

ISOKUVA

TIETO

YHTEISTYÖ

SUUNNITTELU

TEKNOLOGIA

RATKAISUT

ASENNE

OECD:n avainkompetenssit

Kustakin kompetenssikonseptista on esitelty oman koulun toiminnan (tulevaisuus)tarkasteluun soveltuva metodimalli kakkosartikkelissa.

Uuden ajan perustyökalut

Globalisoituvalla taloudella ja ns. informaatioyhteiskunnalla (tietoyhteiskunta, verkostoyhteiskunta) on tilaus sellaisille sosiokulttuurisille välineille ja työkaluille, joiden avulla vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa muodostetaan uutta tietoa ja uusia merkityksiä. Tällaisia perusvälineitä ovat kielet (äidinkieli, vieraat kielet, symbolikielet), erilaiset tiedonmuodostusprosessit (informaatio, tieto, ymmärrys) ja sellaiset kehon ulkopuoliset apuvälineet kuin tietokoneet ja lisääntyvät keinoälylaitteet. Kullekin niistä ovat ominaisia laaja-alaiset ja elämänmittaiset vaikutukset ihmisen toimintaan ja toimintakykyyn.

Ihminen kohtaa maailman kognitiivisten, sosiokulttuuristen ja fyysisten välineiden kautta. Niiden laatu ratkaisee, kuinka tasapainoisessa suhteessa olemme siihen maailmaan, jossa elämme ja jonka avoimia ongelmia ratkomme. Parhaimmillaan välineet auttavat meitä löytämään uusia ja luovia mahdollisuuksia fyysisen ja sosiaalisen ympäristömme suhteen. Tämä piirre vielä korostuu 21st Century Learning -asetelmassa.

Nykyiset kansainväliset arvioinnit kuten PISA (www.pisa.oecd.org) ja ALL (Adult Literacy and Life Skills Surveywww.ets.org/all) antavat viitteitä välinekompetenssien merkityksestä, vaikka ne perustuvatkin suhteellisen yksipuolisesti kirjoitustyökalun käyttöön. Jatkossa lisääntyy tarve mitata työkalujen käyttötaitoa autenttisessa toiminnassa, jolloin oppimistilanteiden pitäisi kurottua niitä kohti. Parhaimmillaan perusvälineet mahdollistavat aktiivisen ja reflektiivisen vuoropuhelun ihmisen ja hänen ympäristönsä kanssa jo siinä vaiheessa, kun niitä vasta opitaan ja harjoitellaan.

Välinetaitojen ideaaliarviointi edellyttää aitoa käyttötilannetta, joka kertoo siitä, miten hyvin esimerkiksi teknologiaosaaminen on ajan tasalla tai miten sujuvasti käyttäjä on vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Opetussuunnitelmien muotitermi henkilökohtaistaminen näkyy siinä, miten välineet kalibroidaan ja mukautetaan kunkin omiin tavoitteisiin.

Työkalukompetensseista kielen taidot (kielet, symbolit, tekstit) ovat “vanhalle” koululle tutuimpia. Tiedon ja ymmärryksen luomisen laaja-alainen oppiminen on teollisuuskoulun tavoitteissa toteutunut kohtuullisesti ja käytännössä paljon huonommin. Kolmannen työkalun eli teknologiataitojen oppiminen tapahtuu usein enemmän koulun ulko- kuin sisäpuolella.

Kieletön on keinoton

Kielikompetenssi liittyy monissa tilanteissa tarvittavaan puhuttuun ja kirjoitettuun kieleen sekä matemaattisiin ja tietokonekieliin. Tämä avainkompetenssi on välttämätön edellytys sille, että nykyihminen voi sujuvasti ja aktiivisesti selviytyä työssään ja kansalaisena yhteisöissään. Ensimmäinen kompetenssi haastaa heti ainejakoisen lukujärjestyksen kuten myös piilo-opetussuunnitelman perusteita. Äidinkieli, vieraat kielet ja matematiikka kuuluvat funktionsa kautta samaan kategoriaan, kun perinteisesti kielet ja matematiikka asettuvat oppijoiden mielissä ennemminkin vastakkain.

Kieli-kompetenssin keskeisyyttä kuvaa hyvin se, miten EU:n avaintaitolistassa puolet kahdeksasta kompetenssista osuu kokonaan tai osaksi tähän osaamisryppääseen: kommunikaatio äidinkielellä, kommunikaatio vierailla kielillä, matemaattiset, luonnontieteelliset ja teknologiset sekä digitaalinen osaaminen. PISA:ssa tätä kompetenssia kuvaavat kaikista keskeisimmät lukutaito- ja matematiikkamittarit.

Lukion kuten myös peruskoulun opetusohjelmat täyttyvät kielikompetenssin valmentamisesta. Pitkät pakolliset kurssisarjat äidinkielessä, vieraissa kielissä ja matematiikassa kuuluvat yleissivistävän koulutuksen ytimeen. Koulutulevaisuuden isona haasteena on siirtää oppimisen fokusta vuorovaikutuksellisiin käyttötaitoihin ja osaamisiin.

Tiedonluomisen kyky on supertaito

Jälkiteollisissa yhteiskunnissa palveluiden ja informaation osuus on moninkertaistunut ja murtanut teollisen materiaalituotannon hegemonian. Maatalous yhteiskuntakehityksen driverina marginalisoitui jo aikaisemmin siitä huolimatta, että sekin on muuttunut toimintatavoiltaan ja ideoiltaan teolliseksi.

Informaation- ja tiedonvaihdanta sekä -käsittely muodostavat kaikkein tärkeimmät arvonmuodostusketjut, joiden kautta sekä yksityiset elämät että instituutiot organisoituvat uudella ja usein alkuvaiheissaan ristiriitaisella tavalla. Työelämän uudistuvista tarpeista määrittyvä 21st Century -ohjelma on tällä alueella vahvimmillaan. Ohjelmassa kuvataan useita apuvälineitä luovan ja kriittisen ajattelun ja tiedonmuodostuksen pohjaksi.

OECD:n malli on amerikkalaisserkkuaan teoreettisempi ja pohdiskelevampi. Tietokompetenssi sisältää ja edellyttää informaation- ja tiedonmuodostuksen kriittistä reflektiota, jolloin kohteina ovat informaation luonteen sosiaalinen, kulttuurinen ja ideologinen sisältö ja vaikutukset. Merkityksetöntä ei ole myöskään se, miten tiedonmuodostuksen tekninen infrastruktuuri on järjestetty.

Tietokompetenssi on välttämätön perusta vaihtoehtojen näkemiselle ja ymmärtämiselle sekä vastuullisten päätösten ja valintojen tekemiselle. Tiedon ja informaation käyttö ei ole vain tämän ja tuon tietämistä, vaan se edellyttää myös sen tunnistamista ja määrittelyä, mitä ei vielä tiedetä. Edelleen tietotaitoihin kuuluu sen paikallistaminen, mistä kulloinkin soveltuvaa informaatiota on saatavilla, ja miten eri lähteiden luotettavuus on arvioitavissa. Informaatio on osattava jalostaa tiedoksi. Sitä voidaan analysoida, luokitella ja arvottaa, jotta se on mahdollista organisoida ja esittää tavalla, joka mahdollistaa myös muiden kanssa yhteisen tiedonmuodostuksen.

Kompetenssin sisältö kuvaa pitkälti tieto- ja tiedeprosessia sellaisena kuin Popper on sitä kuvannut. PISA -tutkimuksessa tätä kompetenssia kuvaava mittari on nimetty tiedelukutaidoksi. Siinä mitataan opiskelijoiden kiinnostusta ja ymmärrystä siitä, mitä tutkimus ja tieteellinen kysymyksenasettelu tarkoittavat ennemminkin kuin kognitiivisten tutkimuskykyjen käyttötaitoa.

Ainejakoisessa yleissivistävässä koulussa on (kurssi)sisältöjen tasolla niukalti vastetta tiedonmuodostuksen kompetenssille. Opetussuunnitelman yleisessä osassa tähän kykyyn toki kiinnitetään huomiota. Eri asia on miten se tarttuu käytännön oppimistyöhön.

Tietokompetenssilla on ilmeinen yhteys kokonaiskuvan (isokuva) kompetenssiin, joka kuuluu kolmanteen osaamiskoriin. Tiedon korkein aste on se, että se jäsentyy teoreettiseksi, ehyeksi ja systeemiseksi kokonaiskuvaksi maailman toiminnasta. Tietokompetenssilla on olennaisia merkityssuhteita myös muihin kompetensseihin. Kieli konstruoi tietoa ja yhä merkityksellisemmäksi muodostuu vuorovaikutuksessa rakentuva yhteisötieto ja -ymmärrys.

Teknologia avaa uusia ekolokeroita

Teknologian edistys asettaa ihmisille uusia vaatimuksia osaamisessaan niin työssä kuin sen ulkopuolellakin. Samalla teknologia avaa mahdollisuuksia toimia eri tavalla ja aikaansaavemmin kuin aikaisemmin.

Oppijat tarvitsevat jatkuvasti uudistuvaa tietoa uusista tavoista käyttää vuorovaikutteista teknologiaa jokapäiväisessä elämässä. Viestintäteknologia muuttaa tapaamme tehdä työtä keskenämme irrottamalla sen paikkavaatimuksista, tiedonsaannin rajoituksista ja mahdollistamalla monenlaisen online- ja offline-kanssakäymisen. Näiden potentiaalien saavuttamiseksi eivät enää riitä pelkät internetin perustaidot.

Kuten muidenkin perusvälineiden kohdalla teknologian erityinen potentiaali liittyy sen vuorovaikutukselliseen käyttöön. Ihmisten pitää osata kytkeä arkeen upotettu teknologia omiin tavoitteisiinsa ja toimintaympäristöönsä.

Teknologiakehitys haastaa myös perinteiset tavat aikaansaada oppimista. Viime vuosina teknologian käyttöä ja opetusta koulussa on jouduttu tukemaan erillisohjelmin. Silti enin osa teknologiaoppimisesta tapahtuu koulun ulkopuolella kotona ja muissa informaalin oppimisen tiloissa.

Maailma kehittyy vuorovaikutuksessa

Ihmisen elämä on aineellisesti ja psyykkisesti riippuvaista toisista ihmisistä ja yhteisöistä. Yhteisöjen pirstaloituminen ja moninaistuminen ei vähennä tarvetta rakentaa ihmisten välisiä suhteita ja yhteistoimintaa hyödyllisiksi ja “antaviksi” sekä yhteisöille että yksilöille. Siihen oletetaan tarvittavan entisten lisäksi uudenlaisia yhteistoiminnan muotoja, jotka alkavat vahvistua vasta, kun ympäristö- ja kulttuurimuutos on edennyt riittävän pitkälle.

Sosiaalinen pääoma on entistä merkityksellisempää, kun entiset ja olemassa olevat sosiaaliset suhteet löystyvät ja uudet kasautuvat sinne, missä on tilausta ns. vahvojen verkostojen luomiseen. Eriarvoisuutta välittyy siitä, että opimme ja osaamme epätasaisesti hyödyntää erilaisten ryhmien mahdollistamaa sosiaalista pääomaa.

Tämän kompetenssinipun osaamiset liittyvät yhdessä oppimiseen, elämiseen ja työskentelyyn erilaisten ihmisten kanssa. Kompetenssilla on likeinen yhteys sellaisiin pedagogisiin ja tutkimuskäsitteisiin kuin “sosiaalinen osaaminen”, “sosiaaliset taidot”, “monikulttuuriset taidot” ja “tunneäly”. Kompetenssinipussa kuvataan kolme sosiaalista avaintaitoa: kyky olla hyvissä ja rauhanomaisissa suhteissa toisten kanssa, kyky tehdä yhteistyötä ja toimia tiimeissä, sekä kyky toimia ja ratkaista kanssakäymisessä syntyneitä ristiriitoja.

Ihminen kasvaa suhteista

Ensimmäinen “alataito” mahdollistaa henkilökohtaisten tunnesuhteiden syntymisen, ylläpitämisen ja kehittymisen. Tällaisia tunnesiteitä ovat suhteet ystäviin ja tuttaviin, työtovereihin ja ainakin amerikkalaiskontekstissa myös asiakkaisiin. Jos asiakkaiksi ajatellaan myös oppilaat, niin ajatus kelpaa Euroopassakin. Hyvin sujuvat suhteet eivät ole tärkeitä vain sosiaalisen yhtenäisyyden takia, vaan myös taloudellisen menestymisen vuoksi, kun yritykset kiinnittävät lisääntyvää huomiota siihen, mitä Howard Gardner kuvaa tunneälyksi eli emotionaaliseksi intelligenssiksi.

Kompetenssi lähtee siitä, että opimme kunnioittamaan toisten ihmisten ja ihmisryhmien arvoja, uskomuksia, kulttuuria ja historiaa tavalla, joka saa heidät tuntemaan itsensä yhteisöön kuuluviksi, tervetulleiksi ja arvostetuiksi. Ihmisen minuuden perusta on identiteettiyhteisöissä, jotka muodostuvat monensuuntaisissa suhteissa ja vuorovaikutuksissa. Yhteiskuntien kehitysmahdollisuuksia ohjaa se, miten hyvin siedetään erilaisten identiteettien rauhanomaista rinnakkaineloa.

Vuorovaikutus toisten kanssa edellyttää ja kehittää empatiaa, kykyä asettua toisen ihmisen asemaan ja kuvitella tilanteita hänen näkökulmastaan. Suhdekompetenssi korostaa tunteiden käsittelyä, kykyä omien tunteiden ja motiivien ilmaisuun sekä toisten tunteiden ja motiivien tunnistamiseen. Suhteiden muodostamiseen tarvitaan kieltä ja merkityksen muodostusta (autonomia, isokuva), joiden kautta kehittyy ihmisen käyttäytymisen eettinen ja ekologinen eetos, jonka puutteesta OECD:n konseptia on ehkä aiheestakin kritisoitu. Sama valuvaiva on muuten muissakin tulevaisuusmallinnuksissa.

Tuottavuus kasvaa diversiteetistä

Yhä suurempi osa työ- ja yhteiskuntaelämän vaatimuksista ja tavoitteista on sellaisia, ettei niitä ole mahdollista saavuttaa yksin ponnistellen, vaan niiden toteuttamiseen tarvitaan yhteisöllisiä toimijoita kuten työtiimiä, kansalaisliikettä, puoluetta tai etujärjestöä. Oraalla ovat instituutiot (oppivat organisaatio, tiimiakatemia), jotka tarkastelevat vakiintuneita ryhmiä ja yhteisöjä oppivina olioina.

Subjektiksi tällaiset kollektiivioppijat tulevat vain yhteisen tavoittelemisen (isokuva) ja keskinäisen neuvottelun (kieli, tieto) kautta. Yhteistyö edellyttää toki yksilöominaisuuksia. Kunkin henkilön tulee osata sovittaa omat intressinsä ja sitoumuksensa ryhmän tavoitteisiin. Kaikkia työntekijöitä yhdistäviä kouluyhteistyön vaikuttajia kuvataan rinnakkaisartikkelissa tulevaisuusjohtamisen ja -menetelmien yhteydessä.

Tärkeinä työelämästä johdettuina osataitoina tähän kompetenssiin kuuluvat kyvyt esittää ideoita ja kuunnella toisten ajatuksia, ymmärtää keskustelun ja asiassa pysymisen dynamiikkaa, muodostaa taktisia ja kestäviä liittoutumia, neuvotella ja tehdä päätöksiä, joissa otetaan huomioon erilaiset näkökulmat ja argumentit.

Ristiriita on kehityshyppy

Kohtaamme ristiriitoja kaikkialla elämässämme, kotona, työpaikalla ja yhteiskunnassa. Konflikti on osa sosiaalista todellisuutta yhtä lailla kuin osa inhimillisiä suhteita. Ristiriita nousee ihmisten erilaisista tarpeista, pyrkimyksistä, intresseistä ja arvoista, mutta myös paradokseista. Julkilausuttuina ne kertovat siitä, miten olemme menettäneet viattomuuden, mutta myös monet harhat, joissa ihmiset joutuvat elämään yhden totuuden maailmoissa.

Rakentava lähestymistapa ristiriitaan lähtee siitä, että sen sijaan että kiellämme sen, tunnistamme sen tarpeena käynnistää prosessi, jossa punnitaan havaintoja, näkökulmia ja sovitellaan intressejä.

Ristiriitojen käsittelyyn ja ratkaisuun tarvittavia edellytyksiä on mahdollisuus – mutta myös kyky – painostamatta tutkia erilaisia kulloiseenkin asiaan tai ilmiöön liittyviä intressejä ja asianosaisuuksia, joita määrittävät esimerkiksi valta, asema ja työroolit.

Yhteisön kehityksen ja oppimisen kannalta tärkeitä rajataitoja on kyky uudelleenmääritellä ongelmia ja eristää ne kysymykset, joille ei ole välitöntä ratkaisua. Siinä tarvitaan myös ymmärrystä priorisoida tarpeet ja tunnistaa kulloinenkin tilanne ja ihmisten toleranssit.

Viisas yhteisö tarvitsee itsenäisiä ajattelijoita

Autonominen toiminta ei tarkoita sosiaalista eristäytymistä, vaan päinvastoin edellyttää tietoista ja valpasta sosiaalisten suhteiden, roolien ja ympäristösuhteiden hoitamista. Oman elämän mielekäs ja vastuullinen haltuunotto vaatii kuitenkin ihmisiltä valtaistumista myös omien elin- ja työolosuhteiden hoitamiseen.

Informaatiovetoisen yhteiskunnan tasapainoinen kehitys edellyttää, että ihmiset toimivat autonomisesti (itsenäisesti ja itseohjautuvasti) eri elämänpiireissään (työ, koti ja ystävät). Itsellinen identiteetin rakentaminen ja valintojen tekeminen on tärkeää, ettei yhteisöissä ja yhteiskunnissa ajauduttaisi epärationaalisiin laumaratkaisuihin, kun aiemmat hierarkkiset organisoitumistavat eivät ole enää käytettävissä. Autonominen toiminta ponnistaa oman toiminnan reflektoinnista ja arvojen pohdiskelusta ja osaltaan tukee myös kaikenlaisten yhteisöjen arvopohjaista (itse)organisoitumista.

Autonomia on erityisen tärkeää nykymaailmassa, jossa ihmisen asema ei määrity yhtä selkeästi kuin rakenteisesti vakaina aikoina. Yhteisöä ja yhteiskuntaa rakentava itseohjautuminen edellyttää tulevaisuussuuntautuneisuutta ja ympäristötietoisuutta, sosiaalisen dynamiikan sekä omien että muiden sosiaalisten roolien ymmärrystä. Autonomiaan tarvitaan lujaa itsemäärittymistä ja kykyä “kääntää” tarpeet ja odotukset halutuksi toiminnaksi (valinta, päätös ja toiminta).

Autonomisen toimintakyvyn kompetenssikimppu jakautuu kolmeen osaan: kykyyn toimia johdonmukaisesti kokonaiskuvan mukaan, kykyyn suunnitella ja toteuttaa omaa elämänsuunnitelmaa ja henkilökohtaisia projekteja, sekä kykyyn puolustaa omia valintoja, oikeuksia, etuja, rajoja ja tarpeita. Kattavasti piirretty “maailmankartta” (isokuva) auttaa ymmärtämään, miten maailma toimii ja tekemään oman elämän valintoja sekä puolustamaan itselle tärkeitä asemia, arvoja ja oikeuksia. Autonomia rakentuu joskus kipeissäkin identiteettiprosesseissa, joita kasvatuksen ja koulutuksen tulisi kyetä tukemaan.

Maailma pitää ymmärtää

Monella tavalla kriittinen avainkompetenssi edellyttää yksilöltä oman toiminnan ja valintojen laajan kontekstin systeemistä ymmärrystä eli ehyttä kuvaa siitä, minkälainen maailma on ja miten se toimii. Siinä kuvassa on staattisia (muuttumattomia) ja dynaamisia (muuttuvia) osia. Nykykoulu on keskittynyt ensimmäiseen eli muuttumattoman maailman objektiiviseen kuvaamiseen. Uusi koulu joutuu ottamaan kantaa myös toiseen eli siihen, miten maailma milloinkin toimii. Siihen ymmärrykseen ei ole objektiivista tietä, vaan näkemykset on synnytettävä keskustellen yhdessä toisten kanssa.

Kokonaiskuva auttaa ottamaan toimivan ja tarvittaessa toiminnallisen suhteen siihen, miten suhtautua yhteiskunnan normeihin ja instituutioihin sekä siihen, miten menneisyyden tapahtumat selitetään. Kokonaiskuva ohjaa sijoittamaan myös omat teot ja päätökset isoon kontekstiin ja nykyhetkeä pitempään aikaperspektiiviin. Amerikkalaisessa osaamiskuvauksessa keskitytään ohuempiin osataitoihin, joita kuvataan elämän- ja urataitojen nipussa, johon kuuluvat joustavuus ja mukautuvuus, itseohjautuminen ja aloitteellisuus, sosiaalinen taitavuus sekä kyvyt olla tuottava ja aikaansaapa. Ehkä lähimmäs kokonaisnäkemyksellisyyttä tulee alakohta, jossa nimetään tulevaisuudessa tarvittaviksi osaamisiksi johtajuus ja vastuullisuus. Ne edellyttävät henkilökohtaista ja omaa organisaatiota laajempaa yhteisen hyvän ymmärtämistä ja huomioonottamista.

Isokuva edellyttää siis ideaa siitä, miten systeemi toimii. Opetussuunnitelmakielellä ilmaistuna pitää osata “lukea” rakenteita, kulttuuria, riippuvuuksia, käytäntöjä, formaalisia ja informaalisia sääntöjä, odotuksia, rooleja, tapoja ja protokolleja sekä niiden merkityksiä. Kyky johtaa elämän ja valintojen johdonmukaistumiseen, kun kontekstin, syys- ja seuraussuhteiden sekä lähi- ja kaukotulevaisuuden lukutaito paranee. Kokonaiskuva auttaa priorisoimaan asioita ja ilmiöitä sekä erottamaan toisistaan tarkoitukset (tehtävä, tavoite) ja käytännöt (normit, tavat, menettelyt).

Tulevaa valloitetaan suunnitelmilla

Suunnittelukompetenssi soveltaa projektinhallinnan taitoja yksilöllisen toiminnan suunnitteluun ja hallintaan. Se edellyttää ihmiseltä kykyä nähdä elämä tavoitteellisena ja suunniteltavana tarinana, jota ohjaavat itse annetut tarkoitukset ja merkitykset, jotka luovat järjestystä ja hallintaa muuttuvassa ympäristössä, joka nykyisellään muutoin usein fragmentoituu ja aiheuttaa epäjärjestystä elämään.

Kompetenssi on viritetty realistiseen tulevaisuuden tekemiseen tavoilla, joista on jo muilta saatavaa kokemustietoa. Hyvä suunnitelma kuvaa aikataulun, panokset ja osatehtävät, joiden kautta projekti on toteutettavissa kuten myös sen, missä järjestyksessä osatehtävät kannattaa suorittaa.

Kompetentin ihmisen pitää osata määritellä “projekti” ja asettaa tavoite, tunnistaa ja arvioida sekä omat että ulkopuoliset resurssit (aika, raha), sekä priorisoida ja osittaa tavoitteet ja resurssit niin, että useat tavoitteet voivat toteutua. Projektinhallinnan maailmasta on johdettavissa myös reflektiiviset suunnittelutaidot kuten sinnikkyys seurata ja ohjata suunnitelman toteutumista sekä ottaa oppia kustakin projektikokemuksesta.

Asenne ratkaisee

Asennekompetenssin ala on laaja ulottuen eettisestä oikeudentunnosta arkipäivän jämäkkyyteen omien asioiden hoitamisessa. Vaikka monet oikeudet on nykyään suojattu lainsäädännöllä tai sopimuksilla, on tärkeää, että ihmiset tunnistavat ja arvioivat omia ja muiden oikeuksia ja puolustavat niitä aktiivisesti. Oikeudentunto ja etiikka muuttuvat ajassa kuten muutkin elämänlaadut. Osaamiselle on hankala antaa yhtä otsikkonimea. Asenne valikoitui tähän nuorisokielestä. Pitää olla “asennetta”, jotta kykenee pitämään omia ja muiden puolia.

Osaamisessa on toisaalta kyse eräänlaisesta itsepuolustuskyvystä pitää huolta itsestään ja omasta kestävästä kehityksestään. Toisaalta se kuvaa kansalaisen (demokraattinen osallistuminen) ja yhteisön jäsenen aktiivioikeuksia, joiden kautta organisaatiot ja yhteiskunnat uusintavat ja uudistavat potentiaaliaan. Kompetenssi viittaa kykyyn ymmärtää ja hyväksyä omat intressit, tuntea kirjoitetut säännöt ja periaatteet, joiden mukaan tulee toimia, tuottaa argumentit, jotka tekevät omat tarpeet ja oikeudet tunnistettaviksi ja hyväksyttäviksi, ja ehdottaa tarvittavia järjestelyjä tai vaihtoehtoisia ratkaisuja ristiriitoja kohdatessa. Seuraavan artikkelin Delfoi-harjoitukset elävät tai kuolevat itsenäisistä äänistä ja niiden kyvystä argumentoida puolestaan.

Avainkompetenssit avaavat ja suuntaavat oppimista

Kukin kompetenssi muodostuu tietojen, taitojen ja asenteiden kimpuista, joita Timot Suutari ja Lakso nimittävät psykososiaalisiksi resursseiksi. Niitä tarvitaan sopeuduttaessa monimutkaiseen ja muuttuvaan ympäristöön. Perimmiltään on kyse ihmisen älykkäästä ja viisaasta toiminnasta osana toimintaympäristöään. Sellaisena sitä ei voi enää rajata vain yksilön aivoihin, vaan myös enenevässä määrin vuorovaikutustapahtumaan yksilön fyysisen ja sosiaalisen ympäristön kanssa. Asiantuntijuus tulee silloin kuvata yhtä lailla yhteisön ja verkoston kuin yksilön ominaisuutena. Tulevaisuuden kompetensseihin tämä kehitys tarttuu lisääntyvänä yhdessä tuottamisena ja jakamisena.

Kompetensseissa on oppimisen ja erityisesti opetuksen kannalta ongelmansa. Yksi niistä on arviointi. Miten arvioida objektiivisesti vaikkapa sitä, kuinka hyvä kokonaiskuva maailmasta ja siitä, miten se toimii, kullakin on? Tai sitä, kuinka itseohjautuva opiskelija on?

Näihin kysymyksiin vastaan vastakysymyksellä. Tarvitseeko edes? Eikö olennaista ole, että oppija tunnistaa kompetenssit ja oppii kehittämään niitä. Kompetenssien arviointi ei automaattisesti merkitse muiden arviointien hylkäämistä. Entä jos opiskelija arvioi opintojen alussa asteikolla 0-9 oman lähtötilanteensa kunkin kompetenssin suhteen ja määrittää sen jälkeen tavoitetasonsa, johon pyrkii opintojen aikana? Näin suunnitellaan tapahtuvaksi “pelilukiossa”, jossa tavoitteiden asettaminen ja yhteinen sekä itsearviointi kuuluvat arjen pedagogiikkaan.

Kerran mielessä muotoiltu ja ääneen lausuttu tavoite vaikuttaa aina jollain tavalla, vaikkei mitään muuta tapahtuisikaan. Vaikutus moninkertaistuu, jos asiaan palataan pitkin oppimisprosessia. Siihen ei tarvita muuta kuin luontevia ja mahdollisimman autenttisia oppimistapahtumia ja aimo annos reflektiota niiden perään.

OECD:n KOMPETENSSIARVIOINTI

LÄHTÖ

TAVOITE

LOPPU

I

TYÖKALUJEN VUOROVAIKUTTEINEN KÄYTTÖ

I A

Kyky vuorovaikutuksessa käyttää kieltä, symboleita ja tekstiä.

5

7

I B

Kyky ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa käyttää informaatiota ja tietoa

3

8

I C

Kyky käyttää teknologiaa

7

8

II

VUOROVAIKUTUS HETEROGEENISISSÄ RYHMISSÄ

II A

Kyky olla hyvissä suhteissa toisiin

4

6

II B

Kyky tehdä yhteistyötä.

5

8

III C

Kyky hoitaa ja ratkaista ristiriitoja.

2

5

III

AUTONOMINEN TOIMINTA

III A

Kyky muodostaa asioista kokonaiskuva ja toimia sen mukaan.

5

7

III B

Kyky suunnitella ja toteuttaa elämänsuunnitelmaa ja henkilökohtaisia projekteja.

3

7

III C Kyky puolustaa omia oikeuksia, valintoja, päätöksiä ja pyrkimyksiä.

6

7

Kompetenssiarvioinnin (itse)arviointimalli

Arviointiesimerkissä edistyminen todetaan ns. ratkaisukeskeisen mallin mukaan. Opintojakson alussa arvioidaan lähtötilanne ja asetetaan tavoitteet. Koulutuksen tai oppimisjakson jälkeen reflektoidaan mitä saavutettiin yksin, yhdessä ja/tai vertaisarvioin. Pitkän koulutuksen aikana kannattaa tehdä myös väliarvioita. Esimerkkiarviointi on suunnitelma-aihio opintolinjalta, jonka opetusohjelma koostuu pelkästään peleistä ja pelipedagogiikasta. Se ei estä kytkemästä mukaan suoritusmahdollisuuksia myös tutkintotavoitteisiin lukio- tai ammattikursseihin. Sellaisesta arvioinnista on Nettilukiossa (http://www.nettilukio.fi) yli 15 vuoden myönteinen kokemus. Aidoin oppiminen syntyy vahtimatta. Nettilukion ensimmäinen ja viimeinen tenttitapahtuma ovat ylioppilaskirjoitukset. Siihen asti kaikki suoritukset tapahtuvat muin kuin perinteisin tenttinäytöin.

Katse muutokseen – tulevaisuuteen

Tekninen kehitys on kolmenkymmenen vuoden aikana perusteellisesti muuttanut sen toimintaympäristön, jossa työ tehdään, kansalaisena vaikutetaan ja koulua käydään. 80-luvulla saimme henkilökohtaiset tietokoneet, 90-luvun alussa työpaikan koneet liitettiin lähiverkoiksi, ja vuosikymmenen lopussa koteihin ja kouluihin levisi verkkojen verkko internet. Nyt elämme kiihtyvästi globalisoituvassa ja virtuaalistuvassa sosiaalisen median maailmassa, jossa kaikki on yhä enemmän toisin. Neuvostoliitto ja kaksoistornit ovat kaatuneet, globaali talous on kahdesti käynyt kuilun partaalla, ja ilmastokehitys uhkaa koko palloa. Silti useilla tunnusluvuilla mitattuna maailmassa on menty eteenpäin. Ihmisen oppimiskyky on tallella, vaikkakin yhä kovemmalla koetuksella.

Teknologian kehitys on käynnistänyt jälkiteollisen muutoksen, jonka painopiste on nyt siirtymässä teknisestä sosiaaliseen uudelleenrakentumiseen. Tämä näkyy erityisesti sosiaalisen median laajenevassa kehityksessä, kun internetin ja verkkojen käyttö yhä vain kasvaa ja monipuolistuu, ja laitteet ja palvelut kehittyvät. Tunnistamme jo verkostot ja jonkin verran verkostojen logiikkaakin, vaikka instituutiomme sinnittelevät vielä vanhoin eväin. Kouluja yhdistetään, keskitetään ja niiden hallintoa rationalisoidaan. Rationalisointi merkitsee edelleen useimmiten hierarkian ja erikoistumisen logiikkaa, vaikka korviin jo kantautuu verkostojen ja tiimien retoriikka. Verkot kutoutuvat verkostoiksi, henkilökohtainen yhteiseksi ja rajallinen rajattomuudeksi. Uudet rajat etsivät vielä paikkojaan. Seurauksena on sekä uudenlainen yhteisöllisyys että uudenlainen individualismi.

Muutos ei ole luonteeltaan vain tietoteknistä ja sosiaalista. Ympäristö, ekologiset kysymykset, ilmastonmuutos ja kestävän kehityksen periaatteet ovat muuttaneet ja muuttavat asenteitamme ja käytäntöjämme. Evoluutiodynamiikka muokkaa sekä bio-fysiologista että kulttuurista ympäristöämme luoden painetta ihmisen perusteellisiin käyttäytymismuutoksiin, jotka aikanaan automatisoituvat kaikille yhteiseksi ”ajan järjeksi”. Tapamme ymmärtää se, miten maailma toimii ja mikä siinä on olennaista, muuttuu koko ajan. Ennen pitkää murroskaaos löytää ”oudot viehättäjänsä” päivittämään ”käyttöjärjestelmämme” uuteen aikaan.

Sitä mukaa kuin uusi aika paljastaa viehättäjänsä, väistyvän ajan rationaliteetti alkaa tulla historiantutkijoiden tunnistettavaksi. Kriittisen tarkastelun kohteena ovat etenkin ne ennakko-oletukset – tiedostamattomat ja tiedostetut – ja käsitykset, joiden pohjalta useimmat päätökset tänäkin aikana tehdään. Ymmärryksemme siitä, ”mikä on tulevaisuudessa hyvää ja tavoiteltavaa, pahaa ja vältettävää, oleellista ja tärkeää, epäoleellista ja turhaa, on riippuvaista kielestä, kulttuurista, historiasta, traditioista, tavoista, myyteistä, maailmankuvasta, arvoista, ideologioista, ihanteista, jotka puolestaan ovat nekin sidoksissa toisiinsa.” Tulevaisuuden vaihtoehdot eivät moninaistu, ellemme syvennä tarkastelua myös aikakauden metajäsentäjiin.

Miten säilyttää yhteiskunnallinen mahdollisuuksien tasa-arvo, oppimispolkujen moninaistuminen ja henkilökohtaistuminen? Kuinka vastataan haasteeseen, jonka uudet yhteistoiminnalliset ja jakavat toiminnan tavat asettavat valintavirittyneelle koulutusjärjestelmälle? Toteutuuko ja missä määrin opettajuuden metamorfoosi? Tunkeutuuko aivo- ja neurotutkimus entisille scifi –kentille ja hyppääkö äly organismeista keinoelämiin? Moderni teollisuusaika aitasi koulun muusta yhteiskunnasta ja ohjasi kokonaiset ikäluokat luokkahuoneisiin. Palauttaako uusi aika opetuksen instituutiot autenttisille oppimisen kentille ”kylän keskuksina ja verkon napoina”? Kypsyykö tietäminen ymmärtämiseksi ja taitaminen osaamiseksi? Mitkä ovat oppimisen driverit, kun entisistä veto loppuu? Koulutie ei enää ole oikopolku onneen. Siihen tarvitaan monenlaista oppimista senkin jälkeen, kun tutkinnot on tehty. Säilyykö keskitetty regulaatio kouluhallinnossa vai löydetäänkö keinot itseorganisoida toimintaa?



[1] Linturi, Hannu (2007) Opetusministeriön sivistysbarometri 2017. Metodix.

[2] Rubin, A. & Linturi, H. (2004) Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. TUTU-julkaisuja 3/2004. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Turun kauppakorkeakoulu. Turku.

[4] Opetusministeriön sivistysbarometri 1997-2017, http://www.scribd.com/doc/32806023/OPM-sivistysbarometri-1997-2017 .

[6] “Resilient, independent learners who have flexible skills and competencies, work well in teams and can lead themselves and others to perform up to and beyond their potential.” Independent Thinking http://www.independentthinking.co.uk/Cool+Stuff/Articles/164.aspx .

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista.

Voit käyttää näitä HTML-tageja ja attribuutteja: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>