karttametafora

METODI, METAFORA JA TULEVAISUUSKARTTA: osa 2

Hannu Linturi & Anita Rubin (laajennettu versio artikkelista, joka on julkaistu Futura 3/2014-lehdessä, päivitetty 30.12.2014)

METODOLOGIA

Lehden artikkeleita sitoo toisiinsa oppimisen tulevaisuuden teema. Useimpia artikkeleita yhdistää myös Delfoi-metodi, jonka avulla tulevaisuusdataa louhitaan. Tärkein lähde on Opetushallituksen Oppimisen tulevaisuus 2030-barometri, jota metodisesti voi pitää aikasarjattuna kierroksettoman Delfoin (Real-Time Delphi) versiona. Delfoi ja barometri ovat työkaluja, joilla kartoitamme tulevaisuusmaastoa, jossa edellä esitettyihin kysymyksiin aikanaan reagoidaan. Tulevaisuuden karttatietoa on kartutettu myös varhaisista verkko-oppimiskokeiluista (Internetix Campus), Suomen Akatemian Futu-murrosprojektista ja sivistysbarometreista vuosina 1996-2007.

Avainsanat: delfoi, real-time delphi, barometri, tulevaisuuskartta, metafora, murros, eDelfoi, eBarometri, cla

TULEVAISUUSKARTAN KOORDINAATIT

Barometrista kehkeytyvä tulevaisuuskartta on metaforinen, muttei vailla yhteyksiä tosielämään. Ensimmäinen karttataso (layer) tulee koulun tehtävästä, historiasta ja jatkumosta tähän hetkeen. Toinen taso hahmotellaan “driverien“ avulla kuvaamaan sitä, miten maailma ja etenkin työelämä koulun ympärillä on muuttumassa. Kolmas kerros piirtyy kokeiluista ja kokemuksista, joita on kerätty oppimisesta verkossa, jossa instituutiopaine on olennaisesti kevyempää kuin lähikoulussa. Tulevaisuusmaaston “maanmittarit” ovat havainnoineet neljää muutosaaltoa kahdenkymmenen vuoden ajan avoimissa ja suljetuissa verkko-oppimisympäristöissä. Näitä karttakerroksia tarkastellaan lähemmin artikkelin verkkoversiossa http://www.ebarometri.fi .

Koulu suuntaa oppimista

Suomessa on vallalla kansainvälisesti verrattuna poikkeuksellinen ero yleis- ja ammattisivistyksen välillä. Vanhempi traditio korostaa koulutuksen itseisarvoisuutta ja nuorempi välineellisyyttä. Pääsääntöisesti yliopistot ja lukiot edustavat autonomista sivistyssuuntautumista ja ammatilliset oppilaitokset yhteiskunta- ja talouselämämäärittynyttä orientaatiota.

Opetusministeriön sivistysbarometrin (Linturi 2007) seurannassa on havaittavissa sivistyskäsityksen irtaantumista itseisarvoisesta määrityksestä kohti pragmaattista ja hyötylähtöistä kuvausta. Koulutuksen ja itseisarvoisen sivistysteeman välille on noussut jännitteitä, kun koulun merkitystä tarkastellaan yhä enemmän kansainvälisen kilpailukyvyn ja kansantalouden näkökulmista.

Itseisarvoinen policy for education -linja vaikutti väkevimmillään 1960-luvulla suurten rakenneuudistusten aikaan, jolloin korostettiin koulutuksen ja koulutuspolitiikan itsenäisyyttä ja riippumattomuutta muista politiikan lohkoista. Siitä juuresta syntyi myös PISA-menestynyt peruskoulu, vaikka talouselämä sitä syntyaikoina vastusti. Samaan aikaan aiemmin hajanainen koulutusjärjestelmä koottiin yhtenäiseksi keskusjohtoiseksi systeemiksi. Päätrendin rinnalla vahvistui vähitellen vastakkainen education for policy –suuntaus etenkin ammatillisen koulutuksen laajentumisen yhteydessä.

Ammattikoulutuksen kehitystä kiihdytti hyvinvointivaltion kriisiytyminen lamaan 90-luvun alussa. Koulutus valjastettiin hätätilanteessa talouden ja sosiaalipolitiikan jatkeeksi. Tämän kehityksen jatkona koulutusta saatettiin käsitellä myös uusliberalistisessa hengessä markkinatavarana, joka ei olennaisesti eroa muista markkinoilla kaupan olevista palveluista (Simola & Rinne 2004). Koulutus koettiin taloudelliseksi investoinniksi, jonka vaikutuksia haluttiin tarkasti mitata. Oppilaitosten itsensä taloudellisuuteen alettiin kiinnittää yhä enemmän huomiota. 90-luvulta alkaen on siirrytty myös kauttaaltaan suoriteperustaiseen oppilaitostalouteen samalla, kun sirpaleista kouluverkkoa alettiin parsia ja rypästää aiempaa isommiksi yksiköiksi.

Ammatillinen koulutus on suorassa vuoropuhelussa työelämän ja yhteiskunnan tarpeiden kanssa. Peruskoulussa ja lukiossa vastaavia ympäristösuhteiden “päivityksiä” on tehty harvemmin. Paine siihen on lisääntynyt ja signaaleina siitä ovat termit kvalifikaatio ja kompetenssi, joita yhä useammin käytetään yleissivistyksen rinnalla. Termimuutokset kuvaavat yhteisöjen ja yhteiskuntien tarpeiden ja arvojen muuttumista.

Vastaamme näihin kysymyksiin kiertoteitse hahmottamalla useita tulevaisuuksia, joissa vastaukset edellä esitettyihin kysymyksiin saattavat olla erilaisia. Operoimme “yllätyksiä” vastaan todennäköisyyksien lisäksi toivottavilla ja ei-toivottavilla tulevaisuuksilla, joka tekee tekstien tulkinnasta poliittisia. Silloin lähestytään tilannetta ja tilaa, joka ei ole enää vain tulevaisuuksientutkimusta vaan myös tulevaisuudentekemistä. Sellaiseen on yleissivistävän koulutuksen osalta erinomainen tilaisuus, kun muokattavana ja vaikutettavana ovat uudet esi- ja perusopetuksen sekä lukion opetussuunnitelmat, jotka astuvat voimaan syksyllä 2016. Niiden eväillä matkataan kohti vuotta 2030, jolloin tänä syksynä koulunsa aloittaneet ovat siirtymässä työelämään. Poliittisen tai ainakin osallistuvan Oppimisen tulevaisuus 2030 -barometrista tekee se, että siihen voi osallistua yhtä lailla jokamies ja “jokuveli”. Vain orwelilainen isoveli jätetään ulkopuolelle, kun osallistuminen on anonyymiä. Jokainen asianosainen on myös asiantuntija jollain koulun ja oppimisen osa-aluella, ja siksi hänellä on paikka paneeleissa.

Driverit pyyhkivät karttapohjaa

Amerikkalainen tutkimuskeskus IFTF (Institute for the Future) on tutkinut työelämän muutosta vuoteen 2020 ja johtaa siitä sisältöjä koulutukseen. Koulutuksen tarpeet ja dynamiikka johdetaan yhteiskunta-, työ- ja elinkeinoelämän meneillään olevista ja tulevaisuudessa edelleen vahvistuvista mullistuksista. Sitä varten on kehitetty kymmenen geneeristä (tulevaisuus)taitoa, joita yleisesti tarvitaan tulevassa työelämässä.

Nämä ammatilliset ydintaidot perustellaan toimintaympäristön globaaleilla muutosvirtauksilla, joita englanniksi kuvataan termillä “driving forces”. John Naisbitt (http://www.naisbitt.com/) käyttää näistä laajavaikutteisista voimista paremmin tunnettua nimeä megatrendit. Yhteistä molemmille käsitteille on se, että ne edustavat fyysisiä tai sosiaalisia “luonnonvoimia”, jotka voimakkaasti muokkaavat ympäristöämme ja siten vähitellen haastavat nykyisiä toiminnan tapoja.

IFTF:n mallissa koulutukseen vaikuttavia drivereita ovat (1) koko maapallon kattava keskinäisriippuvuuden lisääntyminen, (2) uusi mediaekologia (sosiaalinen media), (3) koneiden ja robottien lisääntyminen, (4) pitkäikäistyminen (joka on eri asia kuin vanhuus), (5) tietokoneistuminen ja (6) dataistuminen. Ajan voimavirtojen seurauksena koneet valloittavat suuren osan töistä, joita ihminen nyt tekee.

Suva 8: Institute for the Future http://www.iftf.org/futureworkskills2020

Mahdolliset negatiiviset seuraukset tunnemme mm. Etlan (ks. Osaaminen-artikkeli) raporteista. Jopa kolmasosa ammateista katoaa seuraavan 10-15 vuoden aikana. Positiivista on, että rutiinitöiden kato vapauttaa ihmisen siihen, missä hän on hyvä eli ymmärtämiseen (sense making), ajatteluun (adaptive thinking), sosiaaliseen älyn käyttöön, monikulttuuriseen kanssakäymiseen ja virtuaaliseen yhteistyöhön, uuteen medialukutaitoon ja monitieteisiin ongelmaratkaisuprosesseihin. Automatiikka ja robotiikka syövät perustyötä, ja uudet työpaikat muodostuvat entistä vaativimmiksi osaamisen suhteen. Koulutukselle, opetukselle ja oppimiselle kehitys asettaa uusia vaatimuksia.

Is-Job-Polarization-Holding-Back-the-Labor-Market-Liberty-Street-Economics1.png

Kuva 9: Ammattien jakautuminen (USA)

Suomalainen koululaitos syntyi aikoinaan toisaalta vastaamaan valistuksen tasa-arvon ideaaleihin ja toisaalta vastaamaan teolliseksi muuttuvan yhteiskunnan työvoiman uusintamisen tarpeisiin – tarvittiin kansalaisia, joilla on määrätyntasoinen perussivistys, jotta nouseva teollisuus saattoi kasvaa ja kehittyä. Mutta koululaitos ei syntynyt valmiiksi instituutioksi: Cygnaeuksen ajoista on tultu pitkä matka nykyiseen kansainvälisissä Pisa-arvioinneissa menestyneeseen peruskoulujärjestelmään, jonka viimeisimmät järjestelmätason muutokset tehtiin vasta muutama vuosi sitten. Silloin käyttöönotetun yhtenäiskouluperiaatteen mukaan perusopetuksen kouluja ei enää nimitetä ala-asteen ja yläasteen kouluiksi vaan ala- ja yläkouluiksi. Nykyinen kouluinstituution muutosvaihe kuitenkin heijastaa jo tietoyhteiskunnan tarpeita, uskomuksia ja odotuksia.

Enablers - Driving fin.jpeg

Kuva 10: Oppimien metamuutokset myötäilevät keskeisiä kehityksen drivereita

Muutos säteilee suoraan kouluun ja oppimiseen yleisemminkin!

Kokeilut ja kokemukset: Internetix Campus

Uusia oppimisen tapoja voidaan hakea sieltä, missä suhde toimintaympäristöön on vähiten välittynyttä ja instituutioiden sitomaa. Sellainen paikka oli ja osittain on edelleen verkko ja internet, johon 90-luvun puolivälissä perustettiin EU-rahoilla avoin verkko-oppimisympäristö Internetix Campus. Suomen Akatemian Futu-projektin kautta siitä rakentui myös uuden oppimisen laboratorio.

Internetix Campus 1993-2013 - Internetix-puu.png

Kuva 11: Internetix Campuksen evoluutiopuu 1993-2012, tummat lehdet ovat kuolleet, vaaleat ovat vitaalisia (Linturi et al. 2013)

Perusta verkkolaboratoriolle rakennettiin vuosina 1993-1996, jolloin Internetix Campus suunniteltiin Otavan Opistossa, jolla oli ja on tulevaisuuslaborointiin suotuisat edellytykset. Opistossa vaikuttaa monta koulumuotoa rinnakkain. Se on poikkeuksellista tilanteessa, jossa koulumuodot ja -tasot ovat eriytyneet toisistaan ja rypästymässä yhä suuremmiksi oppilaitoksiksi. Kokeilun kannalta oli olennaista, että verkkoympäristöstä rakennettiin alusta alkaen avoin ja koulumuotorajat ylittävä. Ympäristö luotiin mahdollistamaan instituutioiden ja toimijoiden rajanylityksiä ja informaaleja kohtaamisia. Oletuksena oli kehityspaine, joka syntyy aikakausien rajamaastoon, kun entiset tavat toimia menettävät tehoaan eivätkä uudet keinot ole vielä ehtineet kehkeytyä.

Internetix Campus rakennettiin ympäristöksi, jossa oppijoita ei erotella tutkinnon mukaan. Ratkaisuun vaikutti havainto, että monet toimimattomat käytännöt näyttivät patoutuvan hierarkioiden ja toimialojen instituutiorajoille. Järjestelmä yskii, kun sen rakenne liiaksi jäykistyy. Oppimisympäristö on tässä suhteessa parempi oppikäsite kuin koulu tai luokkahuone. Oppimisympäristön ulkoisena tuntomerkkinä on avoin fyysinen tai virtuaalinen tila ja siinä olevat tai siihen kytketyt sisällölliset (informaatio), metodiset (työkalut) ja inhimilliset (asiantuntijat, vertaisopiskelijat) resurssit. Oppija käyttää resursseja yksin tai yhdessä muiden kanssa joko ohjatusti tai itseohjautuvasti.

Murrosoletus oli 20 vuotta sitten metodinen ratkaisu. Tofflerilaisten aikakausien aaltoluonteen ja teollisten ideoiden dekonstruktion kautta päädyttiin oletuksiin, joita verkossa lähdettiin testaamaan. Netti oli otollinen toimintaympäristö, koska siellä instituutioiden kitka ja vastustus oli vähäistä. Murros on sosiologinen käsite, jolla kuvataan prosessia, jossa uudet yhteiskunnallista ja taloudellista toimintaa ohjaavat ideat suistavat vähitellen vanhat meemit marginaaliin. Murrosaikoina ilmaantuu lisääntyvästi mahdollisia ja vaihtoehtoisia tulevaisuuksia (futuribles). Jotkut aiemmin väkevät toiminnan traditiot kuihtuvat ja uusia toiminnan muotoja alkaa versoa. (Linturi 2002) Osa niistä vahvistuu ennalta-arvaamattomasti. Tälle prosessille luotiin hypoteettinen neljän muutosaskeleen käsitekehys, joka sittemmin on pääpiirteissään myös toteutunut. Siltä osin tässä kuvataan tulevaisuuden historiaa, joka kuitenkin kannattaa kuvata, koska siihen osaltaan perustuvat seuraavan alaluvun murroskuvaukset.

Kuva 12: Verkon vaikutus koulutukseen ja oppimiseen (Linturi 1996, 2002)

Verkko-oppimisen evoluution ajateltiin kehittyvän neljässä vaiheessa, kun muuttujina ovat instituutio (koulu), oppimisen muoto (formaatti) ja ohjaava idea, jonka mukaisesti oppiminen organisoituu. Ensi vaiheessa fyysisen maailman tavat kopioituvat verkkoon, toisessa vaiheessa nousee esiin uusia oppimisen tapoja, kolmannessa syntyy uusia instituutioita perinteisten rinnalle oppimisen tueksi ja neljännessä mullistuvat keskeiset ideat, joiden varaan niin formaali kuin informaalikin oppiminen rakentuu. Vaiheet ole vain peräkkäisiä vaan myös toisiinsa vaikuttavia ja vähitellen myös sulautuvia. (Linturi 2002)

Ensimmäisessä vaiheessa korostuivat mentaaliset ja teknologiset esteet. Kaikilla ei ollut pääsyä verkkoon, yhteydet olivat hitaita ja sisällöt kehittymättömiä. Suurin toimintakynnys johtui siitä, miten vakiintunut toiminnan tapa asetettiin jäykäksi malliksi hyväksytylle toiminnalle. Tutkintotavoitteisen koulutuksen verkkoistumisen pullonkaulaksi konkretisoitui se, miten järjestetään oppilaiden suorituskontrolli internetissä. Tämä pullonkaula on sittemmin väljentynyt, mutta vaikutusta sillä on edelleen ja ehkä pitääkin olla. Rajoja voi kuitenkin muuttaa ja siirtää kontrollia oppijalle itselleen.

Nettilukio (www.nettilukio.fi) on osoittanut, miten suorituspainoitteinen koulumuoto voidaan viedä verkkoon. Edellytyksenä on ollut valvonnan korvaaminen luottamuksella. Pitkäkestoisessa koulutuksessa se ei lopulta ole osoittautunut pulmalliseksi silloinkaan, kun opettajien, ohjaajien ja opiskelijoiden vuorovaikutus tapahtuu kokonaan verkon välityksellä. Ylioppilaskirjoitukset tässäkin tapauksessa tehdään lähikontrollissa. Nettilukion käyttäjämäärät ovat olleet kasvussa sen perustamisesta alkaen, vaikka lukiolaisten kokonaismäärä on ollut viime vuodet laskussa. Jyrkintä nousu on viime vuosina ollut yksittäisten lukiokurssien suorituksissa, mikä kertoo siitä, että verkko-opinnot leviävät myös lähilukioihin.

“Toisessa vaiheessa verkon erityispiirteitä kuten aika-paikka –riippumattomuutta opitaan hyödyntämään. Palveluita tarjoava organisaatio on edelleen koulu. Samoin toiminnan uskomuspohja eli rationaliteetti on entisellään. Sitä kuvaa se, että oppisuoritukset ja –tavoitteet ovat lähi- ja etäopetuksessa samat. Sen sijaan oppimistoiminta saa uusia muotoja, joissa on otettu huomioon verkon mahdollisuuksia ja rajoituksia esimerkiksi opetuksen eriyttämisen ja suoritusten suhteen. Koekontrollin tilalle virtaa oppimistehtäviä, portfolioita ja keskusteluprosesseja. Ympäristöt vilkastuvat ja kehittyvät entistä vuorovaikutteisimmiksi. Käytännöt ovat edelleen perinteisestä opettaja-oppilas-asetelmasta johtuen erillisiä muista elämänpiireistä.” (Linturi 2002)

Internetixissä toisen vaiheen kehitystä vauhditettiin Klondike-metaforan avulla. Sisältöjen tuottaminen ulkoistettiin “kullankaivajille”. Kiinnostuneita sisällöntuottajia ohjattiin tarjoamaan ja tuottamaan aineistoja monin tavoin ja monille yleisöille. Monikärkiset (monikohderyhmäiset) sisällöt luvattiin palkita tuplapanoksin, mutta lupausta ei paria poikkeusta lukuunottamatta jouduttu lunastamaan. Kohderyhmittäin tuotettu oppikirjakirjamalli istui lujassa. Moninaisuus sen sijaan toteutui, vaikka useimpien verkkosisältöjen oppikirjasukulaisuus oli ilmeistä ja on edelleenkin helposti tunnistettavaa.

Verkkosisältöjen evoluutio on Internetixin kehityksen valossa ollut ristiriitaista. Avoimista oppilaitosrajat ylittävistä aineistoista on matkattu takaisin koulumuotoisiin ja enimmäkseen puolisuljettuihin ympäristöihin. Takapakkia loiventavat muut verkon palvelut, jotka tekevät verkosta nykymuodossaan giganttisen autenttisen oppimisympäristön. Internetixin osalta monimuotoisuuden vähenemisen parempi kääntöpuoli on formaalisen yleissivistävän koulutuksen eli Nettilukion vahvistuminen.

“Kolmannessa vaiheessa toimijoiksi ilmaantuvat koulujen ohella yritykset, jotka tuottavat etenkin ohjelmallisia oppimispalveluita. Alkuun verkko-ohjelmat ovat ryhmätyöpainotteisia oppimisalustoja, jotka olettavat organisaatiorajojen pysyvän ennallaan. Oppimistoiminnan rationaliteetti ei vielä muutu tai tule kyseenalaistetuksi, vaikka oppimismuodot rikastuvat edelleen. Ensimmäisenä runsastuviin oppimisympäristöihin rientävät vähiten formaalin koulutuksen toimijat kuten tietyt työelämän lohkot koulutus- ja kehittymistarpeineen. Oppimisympäristöissä paino siirtyy staattisista aineistoista dynaamisiin verkko-ohjelmiin, jotka mahdollistavat oppijoiden vuorovaikutuksen ja informaation jalostusprosessit verkossa.” (Linturi 2002)

Ennustus on toteutunut, joskaan koulutuksen ja opetuksen toimialalla ei ole tapahtunut samanlaisia paradigmahyppyjä kuin joillakin muilla aloilla. Virtuaaliset oppimisalustat uusintavat fyysistä koulua. Verkko-oppimisympäristöt kuten Moodle ovat enimmäkseen suljettuja ja rajoittavat käytön kulloinkin opiskelevien ja kirjoilla olevien piiriin. Oppimisen mullistajia ovat ennemminkin olleet sellaiset uudet instituutiot kuin Wikipedia, Google-sovellukset ja Facebook.

Sosiaalisen median merkitys on suurempi kuin päältä näyttää. Kyseessä on teknologian vauhdittama sosiaalinen rakennemuutos, jossa ihmisten välinen vuorovaikutus ja vaihdanta saavat uusia muotoja. Oppimisen kannalta mullistavinta on käsitysten ja käytäntöjen muuttuminen tiedon tuottamisesta ja jakamisesta. Kouluammattilaiset ovat suhtautuneet sosiaaliseen mediaan huomattavasti myönteisemmin kuin tietotekniikkaan. Yhdeksän kymmenestä koulutuksen asiantuntijasta pitää ilmiötä oppimisen kannalta merkittävänä ja enimmäkseen myönteisenä. “Tulevaisuudessa oppilaat ja opiskelijat tuottavat yhä suuremman osan oppimateriaalista ja oppimateriaalin käsite saa uuden sisällön.” (Linturi & al. 2011, panelistin lainaus)

Sosiaalinen media on dialogistanut ja moniäänistänyt mielikuvia verkosta. Se on vähentänyt teknologiatorjuntaa samalla, kun tietoverkon suorituskyky ylettyy videokuvan liikutteluun. Ennen sosiaalisen median leviämistäkin verkko-oppimisen paino oli jo selvästi siirtymässä ohjelmallisiin ja vuorovaikutuksellisiin ympäristöihin staattisten sisältöjen sijasta. Uudelle vuosituhannelle siirryttäessä Internetix Campuksen päätavoitteeksi nostettiin verkkodialogien aikaansaaminen ja runsastaminen sekä verkkotoiminnan institutionaalistaminen. Kaikkien koulujen ei kannata perustaa omaa internet-filiaaliaan. Ennemminkin se on verkostojen ja yhteistyön paikka.

“Viimeisessä vaiheessa tunkevat esiin uudet organisaatiot, jotka kykenevät kokoamaan sekä uusia että vanhoja instituutioita samaan toimintaympäristöön, jolloin oppimistoiminnan rationaliteettikin saatetaan murrokseen. Verkossa voidaan palata koulua autenttisemmille oppimisen näyttämöille ilman että resurssit uhkaavat loppua kesken. Oppimisen ja koulutuksen ”järki” ja tarkoitus muuttuu. Se tilaus ei synny ja toteudu vain verkossa vaan sillä on universaali yhteiskuntakehityksen funktio. Tieto- tai informaatioyhteiskunnan logiikka on kauttaaltaan ja läpitunkevasti toinen kuin teollisuusyhteiskunnassa.” (Linturi 2002)

2000-luvulla on syntynyt lukuisia sopimuspohjaisia koulujen virtuaaliverkostoja, joissa jaetaan palveluja useimmiten jonkun keskuskoulun ja filiaalin välillä. Aidoistan verkostoista vanhin ja merkittävin on ISOverstas, joka jatkaa itäsuomalaisten maakuntien lukioverkon toimintaa valtakunnallisena verkko-oppimisen kehittäjäyhteisönä. Useimmille verkostoille on yhteistä hallinnollinen keveys, jonka kääntöpuolena on toiminnan alisteisuus lähikoulujen normeille ja käytännöille. “Koulutuksen järki” ei näillä järjestelyillä ole muuttunut. Teollisuusyhteiskunnan logiikka on arjen koulutuspolitiikassa edelleen voimissaan. Siinä suhteessa tulevaisuusarvaus osuu harhaan tai sitten ajoitus pettää. Niin se petti Internetixissäkin.

Internetix Campus kehitti verkkopalveluita, joilla pyrittiin tukemaan itseorganisoituvien oppiverkostojen syntyä yli koulumuotojen ja -hierarkioiden. Alkuun palvelut olivat sisältöjä ja viime vaiheessa yhä enemmän verkko-ohjelmapalveluja, joilla rakennettiin pala kerrallaan verkko-oppimisen infrastruktuuria, jonka metaforana käytettiin kuntaa. (Linturi 2008) Infran rakentamisen työkaluksi koodattiin Nexus-ohjelmisto, jota ei työstetty perinteisen ohjelmalogiikan mukaan hierarkisesti vaan verkostomaiseksi erilaisten ohjelmapalvelujen ketjuksi, jonka osilla oli kyky kommunikoida keskenään.

Idea inspiroi toimintaa, mutta Internetixin multiversumi jäi rakentumatta. Matriisin pilkkomassa maailmassa syntyi lopulta vain viipaleratkaisuja. Uudet palvelut eivät ketjuttuneet eivätkä laajenneet niihin mittoihin, mitkä verkko mediana ja toimintaympäristönä mahdollisti. Vanhat instituutiot eivät ehtineet sellaisiin muodonmuutoksiin, jotka verkko olisi mahdollistanut. Keskittyvien kouluverkkojen tilanteessa odotetaan uusia verkonkutojia, jotka mahdollistava verkostovoimien käytön niin että ne ylettyvät joustavan verkon kaikkiin napoihin.

Arvaukset verkon potentiaaleista ovat pääpiirteissään osuneet maaliin, joskin aikataulu on ollut kautta linjan toiveikas. Kehitys on ollut olennaisesti verkkaisempaa kuin kahdenkymmenen vuoden takainen ajatuksen liito. Mutta paljon on toteutunutkin. Oppimisen kaikkinaiset resurssit ovat lisääntyneet ja moninaistuneet. Enää ei vuorotyö, äitiysloma, ammattiurheilu, nuoruuden kapinointi, mielen sairaus tai vaikkapa pitkäkestoinen paniikkihäiriö estä ryhtymästä tutkintotavoitteiseksi oppijaksi verkon rannattomista suorista oppimismahdollisuuksista puhumattakaan.

Pahin Internetix-huti oli oletus ohjaavien ideoiden mullistuksesta. Koulua uudelleenorganisoivien ohjaavien ideoiden synnytys on vähintäänkin pitkittynyt. Seuraavassa alaluvussa hahmotellaan toisiaan ruokkivia muutoskulkuja, joiden seurauksena ajan rationaliteetti vihdoin vaihtuu tai sitten kirjoitetaan muutaman vuoden päästä uusi käänteentekevien ideoiden lista. Vaikka Internetix Campus on jo elävänä haudattu niin osa sen instituutioista on elinvoimaisia ja niiden kokemuksista haetaan uudet merkkejä koulun toimintakulttuurin isoista muutoksista.

Nettilukio (http://www.nettilukio.fi) ja Nettiperuskoulu (http://www.nettiperuskoulu.fi) ovat kehittäneet rinnakkaisia opintopolkuja, joiden kautta opiskelija voi personoida opintonsa oppijaprofiililleen ja elämäntilanteelleen sopivasti. Useimmille opiskelijoille tärkein ominaisuus on kuvattavissa numeroyhdistelmällä 24/7. Nettikoulu on auki aina eikä tila lopu kesken. Kurssinäytön voi antaa, kun on siihen valmis. Nettilukiossa käytetyn ruokametaforan mukaisesti “buffet-pöytä” on jatkuvasti katettu. “Buffetin lisäksi Nettilukion pöytään katetaan ennalta sovittuina aikoina ryhmäkursseja. Ryhmäkurssilaisten on syytä tulla pöytään silloin kun kokki on paikalla ja ruoka lämmintä. Kurssille ilmoittautuneet suorittavat samaa kurssia suunnilleen samassa aikataulussa ja opettajan ohjauksessa. Virtuaalipöydän ääressä istuessa ryhmäkurssilaiset voivat pohtia asioita ja ratkaista ongelmia yhdessä.” (Kekkonen 2010a)

Kulinaristeille on oma palvelunsa. Ilmiöpohjaisen oppimisen takia pitää siirtyä keittiön puolelle. “Keittiössä ei ole tarjolla valmiita aterioita, vaan siellä opetellaan valmistamaan isompia ateriakokonaisuuksia yhdessä. Opiskelija saa itse päättää mitä ruokaa milloinkin tehdään, mistä hankitaan raaka-aineet ja mitä menetelmiä käytetään. … Oppimisen kohteena ovat oppiaineiden sijaan autenttiset, todellisen maailman ilmiöt, joita tutkittaessa maailmaan aukeaa isompi ikkuna kuin mitä yksittäiset oppiaineet voivat tarjota.” (Kekkonen 2010a)

Nettilukiolainen rakentaa henkilökohtaisen oppimissuunnitelmansa joko yhdelle ja samalle polulle tai sitten polkuja voi laittaa kulkemaan rinnakkain ja ristiin. Ilmiöpohjainen lähestymistapa (ks. http://ilmiopohjaisuus.ning.com/) ei vie mitään vanhaa pois vaan tarjoaa yhden uuden tavan opiskella ja oppia. Sama koskee pelioppimista, jota voidaan pedagogisoida esimerkiksi Engeströmin kehittävää toiminnan teoriaa hyödyntäen. (Paraskeva et alii 2010)

Oppimisen uudelleenorganisointi on mullistanut myös opetuksen. Verkossa painopiste on siirtynyt opettajasta oppijaan, ja opetuksesta oppimiseen. Verkkokoulussa ei opeteta ainakaan sanan perinteisessä merkityksessä. Opettajista on tullut ennemminkin oppimisen tukijoita, suunnittelijoita ja arvioijia samalla kun ohjauksen merkitys on kasvanut. Kokeita ei tarvitse korjata, kun niitä ei pidetä. Non-stop-kursseilla opettajan työpanos painottuu kurssin lopussa palautteen antamiseen ja arviointiin. Ryhmäkursseilla ja ilmiöpohjaisessa oppimisessa opettaja keskittyy lopputuloksen sijaan prosessiin. Osa opettajista on valinnut oppikirjattomassa ympäristössä työkseen sisällöntuottamisen. Ilmiöpohjaisessa ja pelioppimisessa opiskelijat itse tuottavat valtaosan sisällöistä, ja ammattityö keskittyy suunnitteluun, prosessinohjaukseen ja arviointiin.

Ilmiöpohjaisessa oppimisessa (Linturi 2013b) korostuvat oppimisen yhteisölliset ja työnjakoiset piirteet. Temaattisten projektiopintojen ja ainejakoisen kurssikoulun yhteensovittaminen ei ole ollut ongelmatonta, vaikka ilmiöpohjainen ja pelioppiminen motivoivat ja aikaansaavat väkeviä oppimiskokemuksia. Viimeisen kymmenen vuoden aikana lisääntynyt kompetenssiperustainen oppimisajattelu sensijaan sopii temaattisiin ja yhteistoiminnallisiin opintoihin aukottomasti. Autenttisiin projekteihin kytkeytyy luontevasti myös ulkopuolisia oppimisen resursseja. Niitä voi pitää signaaleina siitä, että uudelleenorganisoituva oppimistapahtuma ei ole voimavarojen osalta nollasummapeliä.

Internetix-perillisistä Metodix (http://www.metodix.com) ja eDelfoi (http://edelfoi.fi) ovat kehittäneet konsepteja jaetusta ja yhteistoiminnallisesta tiedonmuodostuksesta ja tietotuotannosta, joista tämän lehden sisältö on esimerkki. Kokemukset tukevat Lauri Järvilehdon (2014) tiivistystä siitä, mikä on olennaista oppimisessa. Ne ovat autonomia, kompetenssi ja yhteenkuuluvuus. On ideaalista jos oppimisen kokee omaksi valinnaksi, siinä tuntee saavuttavansa jotakin, ja haluaa jakaa tietoa ja kokemuksia muiden kanssa.

VIIDEN MURROKSEN KARTTA

Kahdenkymmenen vuoden takaisia Internetix-visioita olivat kulttuurievolutionaariset ideat murroksen murtamisesta dekonstruoimalla vanhaa oppimistoimintaa ja viemällä sitä uuteen ympäristöön eli verkkoon sekä antamalla siihen kehkeytyvän uuden toimintalogiikan vaikuttaa mahdollisimman vapaasti. (vrt. Pantzar 2013) Hanke käynnistettiin uusia mahdollisuuksia etsien rytinälllä ja dialektiikalla, jossa vanhaa siivottiin uuden tieltä. Schumpeter (1997) kuvaa “luovalla tuholla” sitä, miten taloudessa ja yhteiskunnassa vanhat organisaatiot, palvelut, tuotteet ja ammatit väistyvät uusien, parempien ja tuottavampien tieltä. Näin yhteiskunnalliset resurssit kuten työntekijät, raaka-aineet ja palvelut vapautuvat entistä hyödyllisempään käyttöön ja tuottavuus ja yhteiskunnan elintaso ja toivottavasti myös hyvinvointi lisääntyy.

Schumpeter pitää ekonomistina tuottavuutta talouden tärkeimpänä katalyyttinä. Antti Hautamäki (2011, 2013) nostaa tuottavuuskilpailun rinnalle innovaatiokamppailun, jolla hän tarkoittaa kilpaa uusilla tuotteilla ja palveluilla. Innovaatioilla uudistetaan jälkimodernissa ajassa yhteiskuntien hierarkkisia rakenteita, joita korvataan osallistavilla ja sosiaalista pääomaa vahvistavilla ratkaisuilla.

Internetixin evoluutiopuuta rakennettiin kuin ekosysteemiä, jollaista siitä ei koskaan syntynyt, vaikka kolme neljästä ekosysteemin tuntomerkistä täyttyikin. Useimmat Internetixin kokeiluista kehittyi – ja osa on edelleen – todellisiksi ratkaisuksi aktuaalisiin kehityshaasteisiin. Toiminnassa oli projektivaiheessa 1998-2002 runsaasti itseohjautuvuutta ja kykyä ylläpitää itseään ilman, että ohjakset olivat vain yksissä käsissä. Internetix-toimijat ja -toiminnat olivat suhteellisen autonomisia mutta myös keskinäisriippuvia. Ympäristö kehittyi enemmän reunoilta ja marginaaleista kuin keskuksesta.

Kehittymättä jäi vain jatkuva elementtien syntymisen, muuttumisen ja häviämisen prosessi ja sekin hyvin luontevasta syystä. Paljon isompi eksosysteemi eli internet on hoitanut sen tehtävän. Kohta kaikki kulttuurimme ja ympäristömme artefaktit on digitoitu. Tarve erillisiin oppimisen aineistoihin vähenee samaa tahtia, kun paine kehitellä autenttisen oppimisen tekniikoita lisääntyy. Oppimisen “ekosysteemeitä” ei tarvitse erikseen rakentaa. Ehkä parempi termi onkin “eksosysteemi”, joka viestii tarvetta oppimisen viemisestä “ulos” maailmaan.

Kahdenkymmenen vuoden tekemisen jäljiltä tulevaisuuskartta – saati tulevaisuus – ei ole valmis. Moni mahdollinen tulevaisuus on edelleen toteutumatta, vaikka tulevaisuuden maastokuva on monessa suhteessa tarkentunut. Katse alkaa tarkentua verkon silmien läpi itse ilmiöön eli oppimiseen. Eräänlaisena Internetix-prosessin testamenttina esitellään viisi tulevaisuushaastetta, jotka odottavat ratkaisuaan lähivuosina. Niille on yhteistä se, että ratkaisu edellyttää sekä oppimisen uudelleen organisointia että oppimista ohjaavien ideoiden uudistamista.

Kuva 13: Tulevaisuuden oppimisen suuntia Internetix Campus -kokemusten ja Oppimisen tulevaisuus 2030-aineiston pohjalta (ks. teesikartta LINKKI/LIITE)

Ensimmäisessä haasteessa on kyse siitä, miten kykenemme henkilökohtaistamaan ja vapauttamaan oppimista ilman, että samalla menetämme voimavarat, joita Suomessa olemme hankkineet yhtenäisellä, korkeatasoisella ja tasa-arvoisella opetuksella. (Linturi, Kuusi, Ahlqvist 2013) Tästä metamuutoksesta johtuu toinen, jossa on kyse opettajaprofession perusteellisesta mullistuksesta opetuksesta oppimisen aikaansaamiseen, ohjaukseen, arviointiin ja oppimisympäristöjen managerointiin. Toinen haaste avaa ovet kolmannelle, jossa kaikki oppimistapahtumat ja -prosessit resursoidaan uudestaan oppimisen eksosysteemiksi, joka kokoaa monet tällä hetkellä käyttämättömät voimavarat koulun sisäisiin ja ulkoisiin oppimisympäristöihin.

Yleissivistävän — mutta myös ammatillisen — koulun kannalta olennainen on muutos, joka on tapahtumassa itse yleissivistyksen sisällöissä. Aiempaa dynaamisemmin se ymmärretään perus- ja käyttötaidoiksi sekä osaamisiksi (kompetensseiksi), jotka mahdollistavat tulevaisuudenkestävät (jatko)oppimisen kohteet, tavat ja muodot. Globaalistuva työ- ja kansalaiselämä viestii sitä, että oppiminen ymmärretään lisääntyvästi myös kollektiivien, yhteisöjen ja kulttuurien ominaisuudeksi. Viides oppimishaaste on kehittää institutionaaliset muodot yhteisö- ja ryhmäoppimisen eri muodoille.

Oppimisen henkilökohtaistuminen

Pisa-tutkimukset kertovat menestyksestä, jonka maaperää on muokattu kymmeniä vuosia peruskoulu-uudistuksesta lähtien. Sekin maa köyhtyy ellei sitä ravita uusilla ideoilla, tavoitteilla ja toiminnan tavoilla. Edessä saattaa olla tilanne, jossa maailman paras opetus ei enää takaa maailman parasta oppimista. Nykykoulun toiminta ja instituutiot ohjautuvat perimmiltään opetuksesta ja oppiminen mukautuu siihen. Muutos lähtee siitä, että opetusprofessio tunnistaa erilaiset oppimisen tarpeet ja pyrkii niitä myös tyydyttämään. Mullistuksessa on kaksi isoa estettä, joista toinen liittyy resursseihin ja talouteen, ja toinen ohjaaviin ideoihin, joiden kanssa paradigmamuutos kohdataan. Niillä on myös yhteys toisiinsa. Teollisen ajan koulu perustuu samuuteen, kun erilaisuus maksaa. Ongelmat kasautuvat, kun erilaisuutta löytyy koko ajan lisää, ja samuutta vähemmän.

Etsintäkuulutettuna on sosiaalinen ratkaisu ja käytäntö, jolla edistetään kaikkien oppijoiden tasa-arvoa, vaikka keskeinen ohjaava idea on oppimistoiminnan hajauttaminen yksilöllisten tarpeiden ja suuntautumisten mukaan. Yksilölliset koulutukselliset oikeudet sekä mahdollisuuksien tasa-arvo näyttävät olevan ristiriidassa keskenään.  Kalalahti ja Varjo (2012) arvioivat, että täysin vapaa ja säätelemätön kouluvalinta eriyttäisi sekä oppilaitoksia että oppilaiden koulukokemuksia ja saavutuksia. Seurauksena yhteisen, koko ikäluokan jakaman peruskoulun merkitys rapautuisi.

Kieleen on muodostunut sivumerkitys, jossa erilainen tarkoittaa negatiivista siinä mielessä, että erilainen oppija vaatii lisäresursseja tullakseen muiden tavoin oppivaksi. Oppiminen ei erilaisuuden takia esty, mutta vaikeutuu, ellei vakiintuneisiin opetus- ja oppimisjärjestelyihin tuoda jotain lisää. Illichin havaintojen mukaisesti erilaisuuden määrittelee ja diagnosoi asiantuntija, ei oppija itse. Nykyisen opetusprofession kannalta ideaalitilanne on, kun oppijat ovat osaamistasoltaan, oppimispsykologiselta profiililtaan ja motiiviltaan samanlaisia. Odotuksen ja todellisuuden kasvava ristiriita lisää ammatinharjoittamisen kuormitusta, mutta toisaalta luo painetta muutoksiin.

Nykymallin mukaan homogeenisessä ryhmässä tehdään samoja asioita samassa aikataulussa. Siten varmistetaan riittävät oppimistulokset ja tasavertaiset lähtökohdat kaikille. Tulevan haaste on kehittää oppimispalveluja, jotka mahdollistavat heterogeenisessä ryhmässä asioiden tekemisen eri aikataulussa. Ettei tehtävä olisi liian helppo, oppimistuloksissa ja opiskelijoiden oikeudenmukaisessa kohtelussa ei saa tapahtua heikennyksiä eikä kustannuksissa nousua. Verkko on tärkeä muuttuja, kun tätä kolmannen asteen yhtälöä ratkaistaan. Vielä tärkeämpi muuttuja on riittävän jaettu idea siitä, miten oppiminen saadaan muuttuneessa toimintaympäristössä toimimaan. (Andersen 2011)

Avainkysymys on miten yhtenäisyyttä voidaan ylläpitää erojen politiikan kautta. Onnistuu rri asioiden samanaikainen tekeminen, jos toimitaan yhteisten pelisääntöjen ja yhteisen päämäärän eteen kuten John Dewey ehdotti jo sata vuotta sitten? Liike-elämässä ratkotaan samoja pulmia. Diversiteetti tuo moraalista ja liiketaloudellista hyötyä ja energiaa, mutta asettaa haasteita yhteisökulttuurin eheydelle. (Groysberg & Connolly 2013) Toimintapedagogiat ja näyttöpohjainen opiskelu ovat valloittaneet asemia ammatillisessa koulutuksessa, mutta ainejakoinen yleissivistävä koulutus ei ole tullut samalla tavalla ulkomaailmasta haastetuksi. Kokonaisratkaisua ei ole vielä näkyvissä, mutta sellainen on tulossa. Oppimisen tulevaisuus -barometrissa (Linturi et al. 2011) useimmat asiantuntijat arvioivat ison käänteen tapahtuneeksi ennen vuotta 2030. Sitä indikoivat useat tulevaisuusteesit kuten oppimisen mukautuminen oppijan lahjakkuuksiin, ainejakoisuuden laimeneminen, sekä yhteinen ja jakava tiedon tuottaminen, jotka ovat jo sulautumassa koulun arkeen sosiaalisen median kautta.

Opetuksen moniammatillistuminen

Homogeenisyyden ideaali ohjaa opettajan odotuksia, vaikka koulussa kohdataan toisenlainen arjen todellisuus. Ajan kuvaan kuuluu identiteettien tekemisten, pyrkimysten ja motiivien moneus, johon negatiivisen erottelemisen logiikka ei pure. Tarvitaan lopulta päinvastaista pedagogista politiikkaa, jota Nettilukiossa on praktiseerattu. Nettilukio perustuu siinä määrin opettajattomaan itseopiskeluun, että se mahdollistaa toisaalta yhden oppilaan “luokat”. Muut oppikattaukset pitävät huolta oppimisen yhteisöllisistä muodoista. Aikataulut mukautuvat oppijoiden ja maailman rytmeihin. Sitä varten opetuksen ammattiorkesteri on organisoitu uudestaan moniäänisiksi tiimeiksi, joista opetuksen kannalta tärkeimpiä ovat ops-, ohjaus-, sisältö-, tekniikka-, ja tiedotustiimit.

Jos Internetix Campus signaloi oikein niin opetusalalla on edessä moniammatillistumista, tiimiytymistä ja fokuksen siirtymistä opettamisesta oppijan ohjaamisen, ja oppimisympäristöjen moderointiin ja managerointiin. Pelkkä työnkuvasisältöjen uudelleenmuotoilu ei riitä, vaan työn muutos ulottuu opetustyön organisointiin, jonka on mahdollistettava tiimiperustainen toiminnan tapa ja erilaiset työprofiilit, jotka runsastavat opetuksen voimavaroja siinä kuin oppilaiden oppimisen henkilökohtaistaminen lisää oppimisen energiaa.

Opetuksen tulevaisuuden kaksi päätehtävää ovat Internetix -kokemusten pohjalta oppijan kehityspolun ohjaaminen (tavoitteena itseohjautuminen) ja tukeminen sekä moninaisten oppimisresurssien valjastaminen oppimisen voimavaroiksi. Koulusta tulee tässä tulevaisuudenkuvassa monenlaisen oppimisen ja toiminnan “komentokeskus” sekä uudistuvallekin kouluyhteisölle välttämätön yhteisen identiteetin kotipesä. Kulttuurimuutos marginalisoi oppilaiden – toki myös opettajien – motiiviongelmat, kun oppimistyö paitsi henkilökohtaistuu myös yhteisöllistyy ja autentisoituu. Tulevaisuuden utopiakoulussa sekä opettaja että koululainen oppivat kokemuksellisesti, kysyvästi, keskustellen ja ratkaisuja etsien.

Eksosysteemi lisäresurssiksi

Evolutionaarinen oppimisnäkemys johtaa toimintaympäristön korostamiseen. (Järvilehto 1994) Koulun toimintaympäristön keskeisimpiä parametreja ovat olleet aika ja paikka, joiden merkitys on verkon ja medioiden vuoksi vähenemässä. Se ei tarkoita, etteivätkö ihmiset ja ihmisyhteisöt olisi aina kiinni jossain ajassa ja paikassa. Ihmisten ei vain tarvitse jakaa niitä keskenään ollakseen vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Simulatiivisten virtuaaliympäristöjen kehittyminen laajentaa aika-paikka –matkailua. Kaukaisessa tulevaisuushorisontissa näkyy perinjuurin simuloitunut lumemaailmojen multiversumi, johon siirtymisen prosessia Jean Baudrillard on kuvannut. Pedagogisesti ajatellen simulaatiot ovat todellisuuden prosessien korvikkeita, joilla voidaan korvata todellisuus johon ei ole muuten pääsyä. Kun simulaatio ei toimi ensisijaisesti “henkilötyövoimalla” vaan koodilla se voi olla myös kustannustehokas resurssi, jolla lisätään oppimista.

Koulun rajoja venytetään ja ovia avataan. Opetustiimeistä on tulossa oppimisen eksosysteemin pyörittäjiä, jotka proaktiivisesti seuraavat toimintaympäristöjensä sykettä ja virittävät oppimista niiden rytmeihin. Koulusta kehkeytyy kenties kaikenlaisen oppimisen “päämaja”, joka palvelee koko lähiyhteisön oppimista ja kehittämistä. Rehtorit organisoivat lasten vanhempia ja eläkeläisia oppimisresursseiksi, ja opettajat neuvottelevat autenttisista oppimistehtävistä, joita koulu ja koululaiset voivat tehdä lähiympäristönsä tutkimiseksi ja kehittämiseksi.

Koululaiset voivat havainnoida, mitata ja arvioida omaa toimintaa ja ympäristön tilaa kuten ilman laatua, liikenteen vaaran paikkoja, kasvistoa ja eläimistöä. Koulu sopii kansalaistieteen (Citizen Science, Toerpe 2013) harjoittamisen keskukseksi, jossa havainnointi usein johtaa myös tekoihin. Epämieluisista havainnoista ja arvioinneista seuraa ajatuksia ja suunnitelmia siitä, miten asiat voisivat olla toisin. Yhteisen oppimisen viimeinen vaihe on epäkohtia korjaava toiminta. Tällaisessa idealisoidussa oppimisprosessissa yksilöoppiminen sulautuu yhteisötavoitteisiin, joka antaa mielen, merkityksen ja palkinnon osallistujiensa toiminnalle. Motiivi on vastakkainen niille vallitseville piilo-opetussuunnitelmille, jotka perustuvat oppilaiden vertailulle ja kilpailulle.

Kilpailu on evoluutioverbi mutta niin on yhdessätekeminenkin. Verkko ja siihen pauloitettu sosiaalinen media on lisännyt yhteistyötä ja kehittänyt uusia yhteistoiminnan muotoja. Lähitulevaisuudessa muutkin kuin yksilösubjektit tulevat noteeratuksi oppimisen instituutioissa. Työelämässä toimitaan tiimeissä ja jopa maantieteelliset alueet kehittävät itseään oppimisindikaattoreiden avulla. Verkossa muhii sekä joukon että parviäly. Sosiaalisen pääoman tutkimukset viittaavat siihen, että kulttuurilla ja etenkin siihen punoutuneilla uskomuksilla on iso merkitys oppimiskykyjen mahdollistajana. Internetixin varhaiset kokemukset todistavat sitä, miten keskeistä on syvän oppimisen kyseessäollen vaihtaa kontrollin idea luottamukseen. Ryhmässä kontrolli siirtyy luonnostaan toimijoille.

Monikkosubjektit oppijaksi

Arkikokemus vahvistaa tutkimustuloksen, jonka mukaan ryhmän tulos harvoin on lähelläkään sitä, mihin päädyttäisiin, jos laskettaisiin jäsenten oppimisten summa. Se on useimmiten enemmän tai vähemmän. Pienenkin ryhmän toiminnassa on omalakista dynamiikkaa, jossa oppimisella on mitä ilmeisimmin merkittävä osuus. Tätä oppimista ovat tehneet näkyväksi monet organisaatio- ja kulttuuritutkijat, mutta opetuksen instituutioihin asti kollektiivisen ja kulttuurisen oppimisen muodot eivät ole ulottuneet. Ennakoitavissa on, että tilanne 5-15 vuoden aikavälillä tulee muuttumaan.

Ihmisen lajikohtainen menestys on perustunut sellaisiin kollektiivi-instituutioihin kuin perhe, heimo, armeija, seurakunta, valtio, yhdistys ja osakeyhtiö. Niiden kunkin takana on pitkä institutionaalistumis- ja oppimisprosessi, joka on vakiinnuttanut tapoja joilla yhteisö hoitaa ja selviää tehtävistään. Tällaisessa toiminnassa on kaiken aikaa mukana oppimista ja ympäristöön mukautumista. Jostain syystä kouluun ei ole syntynyt vastaavaa kollektiivisen toiminnan ja oppimisen mallia. Deweysta inspiroitunut filosofi Kai Alhanen (Kylänpää 2013) väittää, että “uutta voi syntyä vain siitä, että ihmiset kohtaavat vieraita asioita ja käsittelevät niitä yhdessä.” Hänen mukaansa demokratia perustuu syvimmillään dialogiin eli keskusteluun, joissa olemme kiinnostuneita toistemme kokemusten erilaisuudesta. Jos tällaista keskustelua ei käydä koulussa, kotona ja työpaikoilla niin ei se leviä muuallekaan yhteiskuntaan ja sitä kautta yhteisten asioiden hoitoon eli politiikkaan.

Koulussa kollektiivinen oppiminen on pitkään ollut mukana metodina, jonka käyttö on synnyttänyt niin negatiivisia kuin positiivisiakin kokemuksia. Ryhmätyö on ollut usein kontekstista irrotettua harjaantumatonta toimintaa, joka entisestään korostaa oppijoiden välisiä näennäiseroja sen sijaan, että toisi osaamisten ja suuntautumisten luontaiset erot oppijaryhmän resurssiksi.

Ensimmäisen haasteen yhteydessä kuvattu henkilökohtaistaminen ei ole ristiriidassa yhteisöllisen oppimisen kanssa. Pikemminkin ne täydentävät toisiaan. Oman erityislaadun tunnistaminen auttaa myös löytämään arvokkaita rooleja yhteisiin tavoitteisiin pyrkivässä ryhmätoiminnassa. Paradigmatason muutos on siinä, miten yksilöohjautuvan (ja arvioitavan) oppimisen rinnalle tuotetaan systemaattisesti ja oppivasti ryhmäoppimista? Vaikka ongelma tunnistetaan, keinoja puuttuu tai ratkaisuja vierastetaan.

Oppimisen tulevaisuus -barometrissa asiantuntijat ovat erimielisiä siitä, pitäisikö koulussa ottaa käyttöön suhteellisen pysyviä oppivia ryhmiä, jotka työnjakoisesti kehittävät toimintaansa erilaisia oppimistehtäviä suorittaessaan. Sama paneeli tunnistaa kuitenkin tarpeen kehittää erilaisten yhteisöjen älykästä ja kestävää toimintaa, mutta ei osaa yhtenäisesti nähdä kollektiivioppimisen edellytysten luomista ainakaan yleissivistävän koulun tehtävänä. “Sivistys on kasvamisen ja oppimisen prosessi, jossa ihminen jalostuu täyteen mittaansa.” (Harju et Rantala 2013)

Uusi yleissivistys

Henkilökohtaisesti eriytyvä ja toisaalta yhteisöllistyvä oppiminen eivät kohtaa toisiaan ilman jaettua (tieto)perustaa, joka tarjoaa kokonaiskuvaa siitä, miten maailma toimii ja mitä meiltä edellytetään, että osaamme toimia siinä. Tätä perustaa kutsutaan (yleis)sivistykseksi, jota varten meillä on peruskoulu ja sen tehtävää jatkava lukio. Viimeisen kymmenen vuoden aikana on vahvistunut ymmärrys tarpeesta kuvata ja määritellä yleissivistys uudestaan. Siihen viittaa Opetusministeriön sivistysbarometri (Linturi 2007a), jonka mukaan itseisarvoisesta ja staattisesta sivistyskäsityksestä ollaan siirtymässä pragmaattisia käyttötaitoja ja osaamista painottaviin määrittelyihin. Vastakkaisia vanha ja uusi sivistyskäsitys eivät välttämättä ole. Uudestaan nouseva vanha idea on – tosin kielellisesti modernisoituneena – sivistysprosessi, jossa kasvatus muuttuu itsekasvatukseksi.

EU on laatinut kahdeksan elinikäisen oppimisen avaintaidon listan ja OECD omansa. Yhdysvalloissa oppimisen tulevaisuutta valloittaa virallisjärjestelmän ulkopuolella kehitetty ohjelma “21st Century Learning Initiative”. Kaikille niille on yhteistä huomion kiinnittäminen osaamisiin eli eräänlaisiin käyttötaitoihin ja niiden välisiin moninaisiin suhteisiin. (Future Work Skills 2020) Subjektina on edelleen yksilö, mutta kaikissa tavoitekuvauksissa yhteisöllisille taidoille on annettu iso merkitys. (Linturi 2013b) Mielenkiintoista on, miten kaikki kolme osaamismallinnusta syntyivät suhteellisen lyhyen ajan kuluessa viime vuosikymmenen puolivälissä.

Kompetenssilla – osaamisella tai tarkemmin osaamisvalmiudella – tarkoitetaan yleensä sitä, että ihmisellä ovat asian hoitamisessa, tehtävän suorittamisessa tai ongelman ratkaisemisessa tarvittavat asenteet, tiedot ja taidot sekä kyky käyttää niitä luovalla ja tilanteen vaatimalla – usein vuorovaikutteisella – tavalla. OECD:n DeSeCo-tutkimuksessa määriteltiin kahdeksan vuotta sitten kolme laaja-alaista kompetenssinippua. Ensimmäisen osion mukaan ihmiset pääsevät tulevaisuudessa käyttämään yhä enemmän erilaisia informaatioteknologian välineitä ja sosiokulttuurisia tekniikoita ollessaan vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Toisen osaamisnipun mukaan ihmisten on tulevaisuudessa osattava toimia rakentavassa kanssakäymisessä hyvin erilaisten ihmisten ja kulttuurien kanssa. Kolmanneksi yksilöt joutuvat ja pääsevät yhteisöjenkin jäseninä aiempaa enemmän vastuuttamaan itsensä omasta elämästään ja sen suunnittelusta ja valinnoista.

Internetixin verkkolaboratorion viimeisistä kahvinpuruista on ennustettavissa paradigmatasoisten kysymysten lähentyvän ratkaisuaan. Avainkysymys ei ole verkko, vaan se miten oppijat, opettajat ja koulut mukautuvat paineeseen tukea yksilöllisistä ja yhteisöllistä oppimista ja opetusta. Siinä on kyse sekä teollisen rationaliteetin mukaisten ohjaavien ideoiden että rakenteiden mullistuksesta. Uudeksi oppimisen kiilaorganisaatioksi perustettiin v. 2009 osuuskunta (Otavan Opiston Osuuskunta), jonka omistaa parikymmentä valtakunnallista kansalaisjärjestöä ja tiedontuottajayhteisöä. Se on myös paluuta vapaan sivistystyön alkulähteille, jossa sivistysinnovaatiot nousevat alhaalta ja reunoilta, ja vasta levitessään tarttuvat virallisorganisaatioihin.

Oppiminen ei ole vain koulun asia. Se ei tunnista rajoja eikä niitä liiaksi ole syytä tunnistaa koulunkaan. Oppimisen ympäristöjä ja keinoja voi tarkastella eksosysteeminä, jolla on potentiaalia vapauttaa uusia resursseja koulutusjärjestelmään. Koulusta on kehittymässä aidatun oppimisympäristön sijasta oppimispalvelujen ja -organisoinnin keskus, jonka ulkopuolella ovat monikerroksiset enemmän tai vähemmän autenttiset oppiympäristöt lähiyhteisöstä kotikuntaan, internetin tietopalveluista simulaatiomaailmoihin. Vaikka oppimisessa suurin osa on olemassa olevan omaksumista, merkittävä osa oppimisesta on tulevan luomista eli tulemassa olevan oppimista. Ihmiselle on sama, oppiiko hän jotain, mitä ei vielä itse tiedä, vai jotain sellaista, mitä ei kukaan tiedä. (Tuomi 1999)

Internetixin parikymmentävuotinen tarina viittaa siihen, että oppimisen löytöretket verkossa alkavat olla ohi. Se ei tarkoita, etteikö uuttakin keksitä, mutta se on enemmänkin jo olemassaolevan ja tiedetyn jalostamista. Suurin ero vuoden 1994 ja 2014 nuoren kokemusmaailman välillä on käytettävissä oleva teknologia ja media. (Frey 2013) Teknologia on avannut mahdollisuuksien maailmoja, joita opettelemme sosiaalisesti ja organisatorisesti hyödyntämään. Vaihtoehtojen koulutuspolitiikka synnyttää aikanaan valtakunnallisia tai alueellisia oppimisen yksiköitä, jotka tarjoavat verkko-oppimisen oppimispalveluita oppilaitoksille. Se on tie, jolla koulut saavat tarjontaansa vaihtoehtoja ja toimintaansa uutta professiokehitystä ilman, että tarvitaan lisää resursseja.

Vuorijono saa tukea Oppimisen tulevaisuus 2030-barometrin lisäksi toiselta paneelilta. NMC Horizon Report (2014) ennakoi toisen asteen koulun lähitulevaisuuden painopisteitä, joilla on ilmeiset yhtymäkohdat kuvattujen oppimisen metamurrosten kanssa. Laajan ja kansainvälisen Horizon-paneelin mukaan päätrendejä ovat opintojen lisääntyvä hybridius (moninaisuus), verkkopohjaisuus, ubiikkisuus (kaikkiallisuus), ja yhteistoiminnallisuus. Trendien seurauksena oppilaiden rooli vaihtuu tiedon kuluttajasta (consumer) tuottajaksi (creator). Iso siirros tapahtuu, kun oppiminen, opetus ja arviointi yhä enemmän rakentuvat dataohjautuvasti (data driven). Useamman kuin viiden vuoden päässä on odotettavissa perusteellinen online-oppimisen evoluutio.

Kehityksen keula-aaltoon ovat verkon avulla nousemassa oppimisen ideat, joita tarvitaan tulevaisuuden osaamisten aikaansaamiseen. Ilmiöpohjaisuus, pelillisyys, oppimisen henkilökohtaistuminen ja yhteisöllistyminen sekä sulautuminen ovat verkosta riippumattomia mutta verkkoa monin tavoin hyödyntäviä oppimiskäsitysten laajentajaprosesseja. Niiden rinnalla oppimisen eksosysteemiin hiipii eksosomaattisia oppijoita, kun teko- ja apuälyiset oppimisen hybridit lisääntyvät. Peruskouluikäisillä ei ole vaikeuksia avata mieliään keinoälyisille oppimisagenteille. (Otavan Opiston joulukuun paja 2012)

KIRJALLISUUS

  • Blackmore, S. 1999/2004. Meemit — kulttuurigeenit. Suom. Osmo Saarinen. Helsinki: Art House.
  • Boulding, Kenneth: The Image: Knowledge in Life and Society. University of Michigan Press., 1956.
  • Dawkins, Richard: Geenin itsekkyys. (The Selfish Gene, 1989.) Suomentanut Kimmo Pietiläinen. Helsinki: Art House, 1993.
  • Hietanen, O. & Rubin. A. 2004. Opettamisen, oppimisen ja oppimisympäristöjen tutkimisen tulevaisuus Luku 9 julkaisussa Oppimisympäristöjen tutkimus ja alan tutkimuksen edistäminen Suomessa. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:38, Helsingin yliopistopaino, ss. 29-33
  • Inayatullah, Sohail: Pedagogy, Culture and Futures Studies. http://www.metafuture.org/articles-by-sohail-inayatullah/pedagogy-culture-and-futures-studies-2/ Luettu 30.6.2014)
  • Inayatullah, Sohail (2004) Deconstructing and Reconstructing the Future: Predictive, cultural, and critical epistemologies. Kirjassa Inayatullah, S. (toim.) The Causal Layered Analysis (CLA) Reader. Theory and Case Studies of an Integrative and Transformative Methodology. Tamkang University Press, Taipei, 2004. ss. 55-83.
  • Inayatullah, Sohail (2014) Causal Layered Analysis Defined. The Futurist (World Future Society) 48 (1). January–February, 2014.
  • Kamppinen, M. 2000. Ajat muuttuvat: Esseitä ajasta, riskeistä ja tieteellisestä maailmankuvasta. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, Helsinki (Tietolipas 165).
  • Lakoff, G. ja Johnson, M. Metaphors We Live By. University of Chicago Press, Chicago, Illinois, USA 2003.
  • Linturi Hannu (2002) Oppimisen verkkosaalistusta. Teoksessa Verkot ja virtuaalistaminen oppimisen tukena. Juhani Nieminen (toim.). Hämeen ammattikorkeakoulu. Saarijärvi. 125–173.
  • Linturi Hannu (2003) Oppimisen kulttuurievoluutio verkossa. Teoksessa Tulevaisuudentutkimus. Toim. Kamppinen, Kuusi & Söderlund. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Helsinki. 665–788.
  • Linturi, Hannu (2005) Delfoi – menetelmäopas oraakkeleille. Metodix  http://www.metodix.com . ISBN 952-5622-02-9.
  • Linturi, Hannu & Rubin, Anita (2006) Kouluttomaan oppimiseen? Opetuksen ja kasvatuksen ristiriitaiset tulevaisuudenkuvat haasteena koulutuksen kehittämiselle. Futura 1/2006. 42-52.
  • Linturi, Hannu (2007) Delfoin metamorfooseja. Futura 1/2007. 102-114.
  • Linturi, H. (2008) Matkalla sivistysyhteiskuntaan. Opetusministeriön sivistysbarometri 1997–2007. Väliraportti 2007. Verkossa http://www.scribd.com/doc/32806023/OPM-sivistysbarometri-1997-2017 . Metodix.
  • Linturi, Hannu (2008) Sivistys on rajanylityksiä ja järjestyksenpitoa. Viisitoista vuotta tulevaisuutta takana. Futura 1/2008. 42-71
  • Linturi Hannu, Laitio Tommi, Rubin Anita, Sirén Olli ja Linturi Jenni. 2010. Oppimisen tulevaisuus 2030. Otavan Opiston Osuuskunta, Demos Helsinki, Turun yliopiston Tulevaisuuden tutkimuskeskus.
  • Linturi, Hannu & Rubin, Anita. 2011. Toinen koulu, toinen maailma. Oppimisen tulevaisuus 2030. Turun yliopiston Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Tutu-julkaisu 1/2011.
  • Linturi, Hannu, Rubin, Anita, Airaksinen, Tiina (2012) Lukion tulevaisuus 2030 – Toinen koulu, toinen maailma. Otavan Opiston Osuuskunta. 978-952-6605-00-5 (pdf), ISSN-L 2242-1297, ISSN 2242-1297.
  • Linturi, Hannu (2013a) Työkaluja tulevaisuusjohtamiseen. Johtajuudella toimintakulttuurin muutokseen – tietoyhteiskuntakehitykseen kouluissa ja opetustoimessa. Helsingin kaupungin opetusviraston mediakeskus. Helsinki.
  • Linturi, Hannu (2013b) Kompetenssien tiellä uuteen pedagogiseen kulttuuriin. Johtajuudella toimintakulttuurin muutokseen – tietoyhteiskuntakehitykseen kouluissa ja opetustoimessa. Helsingin kaupungin opetusviraston mediakeskus. Helsinki.
  • Linturi, Hannu, Rubin, Anita ja Kekkonen, Taru (2013) Kaksikymmentä vuotta tulevaisuutta takana: Meemimutaatioita verkossa. Teoksessa Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3/2013. Verkko-oppiminen ja uudet oppimisympäristöt. ISSN 1456-7989. Saarijärvi.
  • Malamud, Karl: A Shared Reality. http://mappa.mundi.net/cartography/Maps/ (luettu 1.7.2014)
  • Nisbet, Robert: Social Change and History. Oxford University Press, New York, 1969.
  • NMC Horizon Report (2014) Verkossa http://www.nmc.org/news/its-here-horizon-report-2014-higher-education-edition .
  • Puohiniemi, M. 2002. Arvot, asenteet ja ajankuva. Opaskirja suomalaisen arkielämän tulkintaan. Limor-kustannus, Vantaa.
  • Puohiniemi M. 2006. Täsmäelämän ja uusyhteisöllisyyden aika. Limor-kustannus, Vantaa
  • Rubin, A. 1998. The Images of the Future of Young Finnish People. Turun kauppakorkeakoulun julkaisuja, Sarja D-2.
  • Rubin, A. 2000. Growing up in Social Transition: In Search of a Late-modern Identity. Annales Universitatis Turkuensis, Series B, Tom. 234, Humaniora. Turun yliopisto, Turku.
  • Rubin, A. & Linturi, H. 2001. Transition in the Making. The Images of the Future in Education and Decision-making. FUTURES Vol. 33 No. 3-4, April/May 2001, ss. 267-305.
  • Rubin, A. 2002. Futures Learning: from eLeaming towards a Futures-oriented Way of Learning. Journal of Futures Studies, November 7(2):21-34.
  • Rubin, A. & Linturi, H. 2004. Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. Tutu-julkaisuja 3. Tulevaisuuden tutkimuskeskus, Turku.
  • Rubin, A. 2004. Muuttuva korkeakoulu. Turun kauppakorkeakoulun opettajien tulevaisuudenkuvat. Turun kauppakorkeakoulun julkaisuja, Sarja keskusteluja ja raportteja 4:2006.
  • Rubin, A. 2010. Muuttuvan ajan muuttuvat haasteet: Mihin tulevaisuudentutkimuksen opetuksessa tulisi kiinnittää huomiota. TVA-julkaisuja 1. Tulevaisuudentutkimuksen Verkostoakatemia, Turku
  • Ruuskanen, P. 2001. Sosiaalinen pääoma – käsitteet, suuntaukset ja mekanismit. VATT-tutkimuksia 81. Valtion taloudellinen tutkimuskeskus, Helsinki.
  • Siivonen, K. 2002. Does European Union leave room for local identities? Locality as a cultural semiotic process. – Ethnologia Scandinavica vol.32. Lund, Folklivsarkivet 2002, ss. 63-77.
  • Slaughter, Richard: Metaphor and the Language of Futures. Futures April 1993, pp. 275-288. Laajennettu teksti myös http://www.laetusinpraesens.org/docs/metlang.php
  • Stompe, J. 1997. Teacher professionalism and identity beyond 2000. Teok­sessa: The teacher’s changing role in society. Report, The 2nd Bi-annual Nordic Teacher Training Students Conference, toim. S. Rœang. MeriPaino Oy.
  • Stowe, Boyd (2013) Work is rapidly becoming nonroutine. Albaenis, Stefania, Gregory, Victoria, Patterson, Christina, Sahin, Aysegyl (2013) Is Job Polarization Holding Back the Labor Market? Liberty Street Economics. Verkossa http://libertystreeteconomics.newyorkfed.org/2013/03/is-job-polarization-holding-back-the-labor-market.html#.U-8ppUuSd1Y .
  • Taleb, N. N. 2007. Musta joutsen: Erittäin epätodennäköisen vaikutus. (The Black Swan: The impact of the highly improbable, 2007.) Suom. K. Pietiläinen. Terra Cognita, Helsinki.
  • Tapio, Petri (2003) Disaggregative Policy Delphi: Using cluster analysis as a tool for systematic scenario formation, Technological Forecasting and Social Change 70 (1): 83-101.
  • Waris, H. 1978. Suomalaisen yhteiskunnan sosiaalipolitiikka. Sosiaalipoliittisen yhdistyksen julkaisuja 5, WSOY (kuudes uudistettu painos).

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista.

Voit käyttää näitä HTML-tageja ja attribuutteja: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>