YLEISSIVISTYS ON LAAJA-ALAISTA OSAAMISTA

Oppiminen on sivistyksen tekemistä

YLEISSIVISTYS ON LAAJA-ALAISTA OSAAMISTA

4.1. KOMPETENSSITHenkilökohtaisesti eriytyvä (ks. 1.1. Oppiminen henkilökohtaistuu) ja toisaalta yhteisöllistyvä oppiminen (ks. 5.1. Monikko-oppiminen) eivät kohtaa toisiaan ilman jaettua (tieto)perustaa, joka tarjoaa kokonaiskuvan siitä, miten maailma toimii. Tätä perustaa sanotaan (yleis)sivistykseksi, jota varten meillä on peruskoulu ja sen tehtävää jatkava lukio. Opettajille (ks. 2.1. Opetuksen metamorfoosi) se merkitsee toimintaa ohjaavien ideoiden tarkistamista. Viimeisen kymmenen vuoden aikana on vahvistunut ymmärrys tarpeesta kuvata ja määritellä yleissivistys uudestaan. Aloitteen tekijöinä ovat kansainväliset talousjärjestöt (OECD, EU), jotka katsovat asiaa talouden ja työelämän näkökulmasta. Kyse on virtauksesta, joka on johtamassa itseisarvoisesta sivistyskäsityksestä kohti pragmaattisia käyttötaitoja ja osaamista painottaviin määrittelyihin. Uudestaan nouseva vanha idea on sivistysprosessi, joka tähtää ihmisen autonomiaan ja itsetoteutukseen. Kasvatuksen päämäärä on itsekasvatus, ja oppimisen itseoppiminen kuten Juho Hollo jo 30-luvulla muotoili.
Avainsanat: osaaminen, avainosaaminen, kompetenssi, sivistys, yleissivistys, yleissivistävä koulu

RATKAISTAVIA AJAN TEEMOJA

Sivistys itseisarvona ja yleissivistys tietoperustana ovat olleet suomalaisen peruskoulun ja lukion aateankkureita. Vankka yleissivistyksellinen tietoperusta on nähty ideaalina, jonka varaan voi rakentaa sekä hyvää ihmistä että kunnon kansalaista. Eri asia on, että instituutiokehityksen myötä sivistys on kipsattu kouluaineiksi, kursseiksi ja pääsykokeiksi. Koulun merkitystä mitataan lisääntyvästi elämässä menestymisen, työelämän ja kansainvälisen kilpailukyvyn kasvun näkökulmista. Muutos näkyy myös koulun sisällä. Opetusministeriön sivistysbarometrin (Linturi 2007) seurannassa havaittiin, että vuosituhanten taitteessa sivistyskäsityksemme on irtaantumassa itseisarvoisesta määrityksestä kohti pragmaattista ja hyötylähtöistä kuvausta. Sivistyskin pannaan tässä ajassa tekemään tulosta.

Itseisarvoinen policy for education -linja vaikutti väkevimmillään suurten rakenneuudistusten aikaan 1960-luvulla. Tuolloin korostettiin koulutuksen ja koulutuspolitiikan itsenäisyyttä ja riippumattomuutta muista politiikan lohkoista. Aiemmin hajanainen koulutusjärjestelmä koottiin yhtenäiseksi keskusjohtoiseksi systeemiksi. Päätrendin rinnalla alkoi vahvistua vastakkainen education for policy –suuntaus seurauksena ammatillisen koulutuksen laajentumisesta.

Kehitystä vauhditti 90-luvun alun lama, joka sai Opetusministeriön tutkimaan yleissivistyksen tilaa ja tulevaisuutta. Delfoi-tutkimuksen (Kaivo-oja & Kuusi & Koski 1997) mukaan nousussa olivat uudet laadut kuten (1) muutoksen sietokyky, (2) kommunikaatiovalmiudet, (3) erilaisuuden sietokyky, (4) oppimiskyky, (5) usean kielen hallinta, ja (6) ihmissuhdetaitojen osaaminen. Kyse on varhainen kuvaus käyttötaitolistoista, joille tuli useita merkittäviä seuraajia kymmenenkunta vuotta myöhemmin. Käyttötaitoja voidaan nimittää myös osaamisiksi ja geneerisimmillään avainosaamisiksi. Kiinnostavaa on avaintaitojen yhteys yleissivistykseen, jonka kantasana on sivistys.

Sivistykseen mielestäni kuuluu pyrkimys satunnaisuuden poistamiseen.” Lainaus on panelistilta vuoden 2006 sivistysbarometrista. Siinä toisinnetaan johdantoartikkelin idea ihmisestä ennakoivana ja yllätyksiä torjuvana oliona. Lauseesta on löydettävissä myös yhteys sanaetymologiaan. Sivistys on siivosti istumista, siististi olemista ja aktiivisemmin ajateltuna siistimistä tai siivoamista, järjestykseen laittamista. Sivistys on suomen kielessä alun perin puintitermi. Järjestykseen saattaminen voidaan ymmärtää myös tasapainotilana ihmisen toiminnan ja hänen ympäristönsä kanssa.

Ihmisen ensimmäiset järjestykset (siivoamiset) perustuivat suoraan luontosuhteeseen ja olivat  siten hyvin konkreettisia. Nomadi pelkäsi ja palvoi metsän henkiä ja vetten velhoja. Sivistyneeksi käytännöksi tuli rasittaa Ahdin antimia kohtuullisesti ja hyvittää pyyntionnea monin rituaalisin menoin. Aikansa ”best practise” oli kehittää vastavuoroisuuspelejä, joissa molemmat osapuolet heimo ja henki voittivat. Myöhemmin sivistyneet ominaisuudet ovat abstrahoituneet. Luonnon järjestys vaihtui Jumalan järjestykseksi. Valistuksen aikana sivistyneen ideaaliksi tuli ihmisen tieto, rationaalisuus ja järki, joista rakennettiin moderni järjestyksen luoja. Siitä syntyi myös uudenlainen tilaus oppimiselle ja koulutukselle.

Valistus esitteli ajatukset, jotka vapauttivat yksilön sivistymään ja kehittämään itseään. Osa niistä eväistä on syöty, kun maailma ja kulttuuri ihmisen ympärillä on ryhmittynyt uusiin asentoihin. Kilpailu yhteiskunnallisista ja taloudellisista asemista sekä kilvoittelu merkityksellisistä identiteeteistä nakertaa vanhaa sivistysperustaa. Yhteiskuntaan siivotaan jälleen uutta järjestystä ja toiminnan logiikkaa, joka vaikuttaa yleissivistyksen tulkintaan. Koululta ja koulutukselta vaaditaan tuloksia, joka tuottaa tekijöitä työelämän muuttuviin tarpeisiin. Näin pyritään turvaamaan kansakunnan taloudellinen kilpailukyky globaalissa markkinataloudessa. (Kiilakoski & Oravakangas 2010) Paine kuuluu kouluun, joka on yhteiskunnan tulevaisuuden avaininstituutio. Yksinkertaiseen tulostarkasteluun se ei kuitenkaan helposti taitu. Miten tulos arvioidaan jos se on ihmisen koko elämä kuten Kimmo Kevätsalo on provokatorisesti väittänyt?

Opetuksen metamorfoosi-artikkelissa kuvataan koulutuksen tehtäväksi valikoida, valmistaa ja sijoittaa ihmiset sopiviin yhteiskunnallisiin tehtäviin. Ratkaisua haetaan seulomalla ihmisiä heikoin tuloksin. Testiorientoituneet koulujärjestelmät eivät sijoitu kansainvälisten vertailujen kärkisijoille epätasaisten oppimistulosten takia (Pisa 2012) . Koulutussosiologisesti tarkastellen ne tuhlaavat koulutuspotentiaalia, vaikka pitäisivätkin huolta parhaiten ja helpoiten koulutettavien osaamisesta. Yhdysvalloissa vaikuttavat myös isot alueelliset erot. Suomessa on signaaleita samansuuntaisesta kehityksestä, kun kuntien kantokykyerot kasvavat. USA:sta poiketen meillä valtio puuttuu eriarvokehitykseen, jolloin riskiksi jää kouluvalintoihin liittyvä eriytyminen.

Kiire oppia on kova, sillä englantilaisjärjestelmä on täynnä tavoitteita, testejä ja koulujen välistä kilpailua. Ensimmäinen merkittävä koe on 10–11-vuotiaiden englannin ja matematiikan testi, joka panee koulut paremmuusjärjestykseen. Edeltävä vuosi menee täysin testiin valmistautuessa, eräs opettaja myönsi. Oppiminen voi jäädä toissijaiseksi. Samalla vanhemmat stressaavat lastensa seuraavasta opinahjosta. 11-vuotiaana aloitettava yläkoulu voi ratkaista koko tulevaisuuden suunnan. Perheet vaihtavat asuinpaikkaa hyvän koulupaikan varmistamiseksi. Vaativimmille vanhemmille kelpaavat vain parhaat koulut – sellaiset, jotka valitsevat oppilaansa. Jotkut kymmenvuotiaat pänttäävät kokeita varten iltaisin tunteja. Jo ala-asteikäisillä voi olla yksityisopettajia.” (Vasama 2014)

Samalla tavalla kun työelämä välittyy ammatilliseen koulutukseen, yhteiskunnallisen ja kulttuurisen kehityksen dynamiikan pitäisi välittyä yleissivistävään koulutukseen. Esiseulonta tuotantoelämään ei ole riittävä kriteeri, jos sen erottelukyky ylettyy vain tehtäviin, joita kohta hoitavat robotit. Yhteiskunnan ja yksilön hyvä eivät välttämättä kohtaa. Vanhemman on järkevää etsiä jälkeläiselleen koulu, joka vahvistaa tämän tulevaisuuden mahdollisuuksia. Vanhempain vapaa valinta johtaa koulutuksen ja hyvä- ja huono-osaisuuden periytymiseen, mikä jatkuessaan heikentää yhteisöjen vakautta. Valinnan mahdollisuus edustaa ajallemme keskeistä vapauden ilmimuotoa, joka hakee toteutustaan ilman, että sitä mikään yhteiskunnallinen päätös vauhdittaa tai että sen pitkän aikavälin vaikutuksista keskustellaan.

Yhteiskunta paineistaa ulkoa, mutta paine lisääntyy myös sisältä. “Koulun oppimisprosessista puuttuu nykyisellään suorien merkitysten luonti. Koko ajan tehdään jotain, minkä joku jo osaa tai on ratkaissut. Ympärillä rikkaana vellovaa ongelmien ja keskeneräisyyksien multiversumia ei oteta mukaan kuin häiriöinä. Tässä suhteessa koulu on menettämässä ympäristönsä luottamusta, vaikka muuhun pyritäänkin.” (Linturi & Rubin 2006) Monissa kouluissa yhteys maailmaan katkaistaan, kun opetus alkaa. Tietovälineet kerätään talteen, jotta opetus ja oppiminen ei häiriydy. Toki silläkin on perustelunsa, ei suora yhteys maailmanmenoon ole oikotie oppimiseen.

Koulukasvatus lienee Olli Luukkaisen (2000) termein edelleen adaptiivista eli yhteiskunnan normien sekä tarvittavien tietojen ja taitojen opettamista, jotta oppija oppii sopeutumaan. Kriittinen kasvunäkökulma painottaa enemmän uuden etsimistä sekä muutoksen ja toisin olemisen mahdollisuuksien ymmärtämistä. Opettajan tulisi kyetä aineenhallinnan lisäksi heittäytymään prosesseihin, jotka edellyttävät omaa oppimista ja verkostoissa toimimista. Se puolestaan edellyttää kiinnittymistä koulun ulkopuolisiin elämänkenttiin, joista oppimisen ja koulun mieli ja tarkoituskin perimmiltään nousee.

Aika leimaa instituutionsa, ja jossain kehityksen vaiheessa aikansa hyvin toiminut toiminta- ja uskomusjärjestelmä alkaa yskiä. Instituutiot syövät kehityseväänsä, kun maailma ympärillä muuttuu ja instituution sisäinen elämä jäykistyy. Pekka Räihän (2014) lukio- ja peruskoulukritiikin voi lukea tätä kehitysdynamiikkaa vasten. “Nykyisellään lukiosta on tullut kylmä tuotantolaitos, joka ei kosketa ihmistä vaan painottuu itsestä etäällä olevien asioiden konemaiseen muistamiseen. Seurauksena on Suomelle tyypillinen, muista maista poikkeava, koulumotivaation lasku, jota yritetään niin peruskoulussa kuin lukiossa paikata lisääntyvällä kontrollilla. Niinpä kuin varkain Wilma-järjestelmästä on tullut sekä vanhempien että koululaisten mutta myös opettajien kontrolloija.  Suomessa ylioppilaskirjoituksia ja jatkuvia koeviikkoja ei tottumuksesta johtuen edes nähdä kontrollina vaan oppimisen välttämättömänä osasena.”

Räihän koulukritiikki ei kohdistu siihen, että se olisi liiaksi integroitu yhteiskuntaan vaan ehkä pikemminkin päinvastoin. “Ulkoaopettelun sijasta lukiossa voitaisiin keskittyä asioiden oivaltamiseen, omaksumiseen ja ymmärtämiseen. Nykyisessä lukiossa nämä eivät ole arvossa.  Mikäli asiat omaksutaan ja ymmärretään, niitä ei tarvitse kerrata kaiken aikaa. Tällä hetkellä lukiossa kertaamiseen käytetään kuusi koeviikkoa vuodessa ja tämän lisäksi on vielä kertauskurssit. Pääosa abiturienttien kevätlukukaudesta menee kerratessa. Ainakaan vallalla oleva tiedon rakentamiseen perustuva oppimiskäsitys ei tällaista edellytä.”

Kylmäävin johtopäätös on, ettei yleissivistävä nykykoulu ole oppimisen ja sivistyksen kannalta sen enempää itseisarvoinen kuin yhteiskuntatavoitteinenkaan. Välillisesti ohjautuva se sen sijaan on. Ylioppilaskirjoitukset ohjaavat oppimista yksipuolisen muistipainotteiseksi monista tenttiremonteista huolimatta. Niinpä yleissivistyskin tulee määritellyksi opitun muistinvaraiseksi toistamiskyvyksi. Toki muistinpalauttamista helpottavat ajattelun ja päättelyn taidot, mutta ne ovat alisteisessa asemassa itse oppimisprosessin ja sen arvioinnin suhteen. Samanlainen kapeuttava vaikutus kirjoituksilla on opetusprofessioon.

Muistinvaraisen pänttäämisen arviointi ei enää riitä oppimisen laatujärjestelmäksi eikä tulevan oppimisen ennustajaksi. Jos oppimisen – kuten myös opetuksen – strategiana on suorittaa pakolliset kurssit parhain arvosanoin optimiajassa, niin tehtävä on kannattanut rajata mahdollisimman tarkasti oppikirjaan ja opettajan luentoihin. Yleissivistävästä koulusta on tästä näkökulmasta tullut tapojensa vanki, josta ulospääsemiseksi tarvitaan sekä pedagogiikkaa (itseisarvoinen sivistys) että vahvistuvaa yhteyttä yhteiskunnallisiin tulevaisuustavoitteisiin ja -odotuksiin. Näkymä ei ole huono, sillä pohjimmiltaan ihmisen työt ovat humanisoitumassa, kun robotit sieppaavat rutiinityöt. (Higgins 2013, Samson 2013, Frey 2014) Yhä useammat päätyvät hakemaan ratkaisua koulun suuntaamiseen osaamisvalmiuksista (kompetensseista) ja osaamisista itseisarvoisen sivistyksen ja ammattisivistyksen sijasta tai lisäksi.

KOMPETENSSIT HAASTAVAT YLEISSIVISTYKSEN

EU on laatinut kahdeksan elinikäisen oppimisen avaintaidon listan ja OECD omansa. Yhdysvalloissa oppimisen tulevaisuutta valloittaa virallisjärjestelmän ulkopuolella kehitetty ohjelma “21st Century Learning Initiative”. Kaikille niille on yhteistä huomion kiinnittäminen osaamisiin eli eräänlaisiin käyttötaitoihin ja niiden välisiin moninaisiin suhteisiin. (Future Work Skills 2020) Subjektina on edelleen yksilö, mutta kaikissa tavoitekuvauksissa yhteisöllisille taidoille on annettu iso merkitys. (Linturi 2013b) Mielenkiintoista on, miten kaikki kolme osaamismallinnusta syntyivät suhteellisen lyhyen ajan kuluessa viime vuosikymmenen puolivälissä.

OECD:n avainosaamiset Venn-kaaviona

Kompetenssilla – osaamisella tai tarkemmin osaamisvalmiudella – tarkoitetaan yleensä sitä, että ihmisellä ovat asian hoitamisessa, tehtävän suorittamisessa tai ongelman ratkaisemisessa tarvittavat asenteet, tiedot ja taidot sekä kyky käyttää niitä luovalla ja tilanteen vaatimalla – usein vuorovaikutteisella – tavalla. OECD:n DeSeCo-tutkimuksessa määriteltiin seitsemän vuotta sitten kolme laaja-alaista kompetenssinippua, joita usein nimitetään avainkompetensseiksi (key competencies).

Ensimmäisen osaamisosion (kieli-, tieto- ja teknologiaosaaminen) mukaan ihmiset pääsevät käyttämään yhä enemmän erilaisia informaatioteknologian välineitä ja sosiokulttuurisia tekniikoita ollessaan vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Toisen osaamisnipun (sosiaaliset suhteet, yhteistyö, ristiriitojen ratkaisu) mukaan ihmisten on osattava toimia rakentavassa kanssakäymisessä hyvin erilaisten ihmisten ja kulttuurien kanssa. Kolmanneksi yksilöt joutuvat ja pääsevät yhteisöjenkin jäseninä aiempaa enemmän vastuuttamaan itsensä omasta elämästään ja sen suunnittelusta ja valinnoista. Tällöin on kyse piirteistä, joilla kuvataan edellytyksiä (maailmankuva, suunnittelu, arviointi- ja reflektiotaidot) ihmisen itsenäistymiselle ja autonomisoitumiselle.

Globalisoituvalla taloudella ja ns. informaatioyhteiskunnalla on tilaus työkaluille, joiden avulla yhteistoiminnallisesti muodostetaan tietoa ja merkityksiä. Tällaisia perusvälineitä ovat kielet (äidinkieli, vieraat kielet, symbolikielet), erilaiset tiedonmuodostusprosessit (informaatio, tieto, ymmärrys) ja sellaiset kehon ulkopuoliset apuvälineet kuin tietokoneet ja keinoälylaitteet. Kullekin niistä ovat ominaisia laaja-alaiset ja elämänmittaiset vaikutukset ihmisen toimintaan ja toimintakykyyn.

Välinekompetensseista kielen taidot (kielet, symbolit, tekstit) ovat “vanhalle” koululle tutuimpia. Tiedon ja ymmärryksen luomisen laaja-alainen oppiminen on teollisuuskoulun tavoitteissa toteutunut kohtuullisesti ja käytännössä paljon huonommin. Kolmannen työkalun eli teknologiataitojen oppiminen tapahtuu usein enemmän koulun ulko- kuin sisäpuolella.

Ihmisen elämä on aineellisesti ja psyykkisesti riippuvaista toisista ihmisistä ja yhteisöistä. Yhteisöjen pirstaloituminen ja moninaistuminen ei vähennä tarvetta rakentaa ihmisten välisiä suhteita ja yhteistoimintaa hyödyllisiksi ja “antaviksi” sekä yhteisöille että yksilöille. Siihen oletetaan tarvittavan entisten lisäksi uudenlaisia yhteistoiminnan muotoja, jotka alkavat vahvistua, kun ympäristö- ja kulttuurimuutos on edennyt riittävän pitkälle.

Entiset sosiaaliset suhteet löystyvät ja uudet kasautuvat sinne, missä on tilausta ns. vahvojen verkostojen luomiseen. Eriarvoisuutta välittyy siitä, että opimme ja osaamme epätasaisesti hyödyntää erilaisten ryhmien mahdollistamaa sosiaalista pääomaa. Kati Korhonen-Yrjänheikki (2014) nostaa esiin myös ns. heikkojen sidosten merkityksen, kun arvioidaan yhteisöllisen oppimisen edellytyksiä. Toisen kompetenssinipun osaamiset liittyvät yhdessäoppimiseen, elämiseen ja työskentelyyn erilaisten ihmisten kanssa. Osaamisella on likeinen yhteys sellaisiin käsitteisiin kuin sosiaalinen osaaminen, sosiaaliset tai monikulttuuriset taidot ja tunneäly. Kompetenssinipussa kuvataan kolme sosiaalista avaintaitoa: kyky olla hyvissä ja rauhanomaisissa suhteissa toisten kanssa, kyky tehdä yhteistyötä ja toimia tiimeissä, sekä kyky toimia ja ratkaista kanssakäymisessä syntyneitä ristiriitoja.

Informaatiovetoisen yhteiskunnan tasapainoinen kehitys näyttää vaativan, että ihmiset toimivat autonomisesti (itsenäisesti ja itseohjautuvasti) eri elämänpiireissään (työ, koti ja ystävät). Itsellinen identiteetin rakentaminen ja valintojen tekeminen on tärkeää, ettei yhteisöissä ja yhteiskunnissa ajauduttaisi epärationaalisiin laumaratkaisuihin, kun aiemmat hierarkkiset organisoitumistavat eivät ole enää käytettävissä. Autonominen toiminta ponnistaa oman toiminnan reflektoinnista ja arvojen pohdiskelusta ja osaltaan tukee myös kaikenlaisten yhteisöjen arvopohjaista (itse)organisoitumista.

Autonomia on erityisen tärkeää nykymaailmassa, jossa ihmisen asema ei määrity yhtä selkeästi kuin rakenteisesti vakaina aikoina. Itseohjautuminen edellyttää tavoite- ja tulevaisuussuuntautuneisuutta, sosiaalisen dynamiikan sekä omien että muiden sosiaalisten roolien ymmärrystä. Autonomiaan tarvitaan itsemäärittymistä ja kykyä “kääntää” suunnitelmat, tarpeet ja odotukset halutuksi toiminnaksi.

Autonomisen toimintakyvyn kompetenssikimppu jakautuu kolmeen osaan: kykyyn toimia johdonmukaisesti kokonaiskuvan mukaan, kykyyn suunnitella ja toteuttaa omaa elämänsuunnitelmaa ja henkilökohtaisia projekteja, sekä kykyyn puolustaa omia valintoja, oikeuksia, etuja, rajoja ja tarpeita. Kattavasti piirretty “maailmankartta” (isokuva) auttaa ymmärtämään, miten maailma toimii ja tekemään oman elämän valintoja sekä puolustamaan itselle tärkeitä asemia, arvoja ja oikeuksia. Autonomia rakentuu joskus kipeissäkin identiteettiprosesseissa, joita kasvatuksen ja koulutuksen tulisi kyetä tukemaan.

Autonomiaulottuvuudessa tullaan lähelle vanhaa ja uutta sivistystulkintaa. Uusia edustaa Järvilehto (2013), joka näkee sivistyksen eräänlaisena kognitiivisena ja emotionaalisena eheytenä. “Sivistyneisyys merkitsee juuri ymmärtämistä – yhteyksien ja kokonaisuuksien hahmottamista, sivistymättömyys puolestaan yhteyksien tajun puutetta. Sivistymätön ihminen on ihminen, joka ei osaa sijoittaa asioita yhteyksiinsä, ja antaa esimerkiksi kännykkänsä soida konsertissa.”

Tausta-artikkelissa (Kompetenssitulevaisuus https://docs.google.com/a/otavanopisto.fi/document/d/1mcOaOeQMYXf8GsT35VZWg8UEv-0swQyEu0v-T9_B1x0/edit) ja Jukka Tikkasen kompetenssikuvauksessa (Bändilinja) esitellään osaamispohjaista taitomäärittelyä laajemmin. Vaikka kompetenssikuvaus on nykymuodossaan vasta kymmenen vuotta vanhaa, sillä on läheisiä pedagogisia meemisukulaisia historiassa ainakin mitä tulee autonomia- ja itseohjautumisvaatimuksiin. Tavoite eli unelmana jo melkein 300 vuotta sitten.

Suomalaisessa koulussa on vahva kytky Johan Gottfried von Herderistä (1744-1803) juontuvaan valistusfilosofiseen sivistystraditioon, jonka lähtökohta on yhteisö (kansa), joka edeltää ja määrittää yksilöä ja kansalaista. Vaikutusta on ollut myös Immanuel Kantilla (1724-1804), jonka valistusajattelu kuljettaa päättelyn toisinpäin. Matka käynnistyy yksilöstä ja päätyy yhteisöön. Molempia reittejä pitkin on mahdollista päätyä samantapaisiin käytäntöihin ja tavoitteisiin. Tärkeä päämäärä on kunkin ihmisen itsekasvatuksellinen autonomia, toiminnan ja ajattelemisen vapaus sekä yhteisön jäsenten keskinäinen kanssakäyminen.

Kant uskoo ihmisjärkeen, jolla on kyky antaa meille riittävä kuva maailmasta, vaikkemme suoraan tiedäkään “mitä todellisuus todella on”. Kant rohkaisee ihmisiä käyttämään järkeään ilman toisten johdatusta, mikä johtaa itsekasvatuksen korostukseen. Hän kuitenkin tunnistaa paradoksin, joka liittyy kasvuprosessin vapauteen ja pakkoon. Tärkeintä on julkinen järjenkäyttö, jolla yksilö toteuttaa ihmisyyttään kansalaisena ja yhteisön jäsenenä. Seppo Niemelä (2003, 2012) pitää kantilaisen rationaalisen ajattelun seurauksena sivistystyötä, ”joka yhdistää persoonallisuuden sivistyksen, kansalaissivistyksen ja vapauden”.

Johan Vilhelm Snellman (1806-1881) ratkaisi kantilaisen kasvatuksen vapauden ja pakon paradoksin dialektiikalla. Ihmisen vapaus ja itsetietoisuus on sekä seuraus että syy. Snellman näkee kokemuksellisen itsetietoisuuden (autonomia) synnyn riippuvana kulttuuriin kasvamisesta. Itsetietoisuus ei ole itsestään olemassa oleva ominaisuus vaan riippuvainen kulttuuriin kasvamisesta. Suhde on spiraalinen. Ihminen ”ei siis vain ajattele niin kuin hän on oppinut ajattelemaan, vaan hän ajattelee koska hän on oppinut ajattelemaan” (Uljens 2006).

Kompetenssiajattelussa voi nähdä sukulaisuutta etenkin Kantin ja Snellmanin ajatuksiin. Ajatuksen autonomia kehittyy avoimessa, mutta myös jännitteisessä vuoropuhelussa ympäristön ja kulttuurin kanssa. Ero on siinä, että Snellman ei hyväksy sivistysprosessille sen ulkopuolelta asetettua auktoriteettia, käynnistäjää tai tavoitetta. Hänelle sivistysprosessi konstituoi ihmisen inhimillisyyden ja se on elämänmittainen. Jos sille määritellään yksityinen tai yhteinen tavoite, niin samalla kielletään se, mikä tekee meistä ihmisiä. Näin suuriin filosofisiin vapausasteisiin OECD:n kompetenssiajatus tuskin venyy. OECD on taloudellisen yhteistyön järjestö, jonka jäljiltä on luonnollista olettaa, että kompetenssimalli on hyötylähtöinen. Pragmaattinen oletus on, että ihmisen autonomian arvioidaan tuottavan yhteiskunnalle parhaat hyödyt. Mutta entä jos ihminen sivistysprosessissaan arvioi toisin?

Itseisarvoiset ja hyötytavoitteiset koulutuksen tavoitteet eivät välttämättä ole toisiaan poissulkevia. Peruskoulun tasa-arvokorostus perustellaan sekä ihmisarvon että hyödyn kautta. Jälkimmäinen toteutuu, kun yhteiskunta saa kansalaistensa lahjakkuusvarannon tehokkaasti työelämän käyttöön. Yhteensovittaminen on mahdollista, vaikka käsitemaailmassa sisältä- ja ulkoaohjautuminen ovat toistensa vastakohtia. Koulun todellisuudessa yhteiskunnallista tavoitteen asettelua ei voi eikä pidäkään estää, mutta sen ei tarvitse haitallisesti välittyä kasvu- ja oppimisprosessiin. Vahingollinen yhteiskunnallinen vaikutus on mahdollista torjua vahvan kouluinstituution ja opetusprofession kautta.

Vaikka erilaisia tavoitteita on mahdollista yhteensovittaa, niiden välillä vallitsee myös aito ristiriita. Sovittelun ytimessä tuleekin silloin olla, kuinka suoraan tai välittyneesti odotukset kohdistetaan oppilaisiin. Tärkeä kysymys on silloin, kohdistetaanko katse oppivaan ja sivistyvään yksilöön vai siihen, miten hänen potentiaalinsa saadaan siirretyksi yhteiskunnallisten ja taloudellisten päämäärien palvelukseen? Edellinen lähestymiskulma tähtää oppijan autonomian ja itseohjautuvuuden lisäämiseen, jälkimmäinen ohjaa tarkastelemaan kasvatustoimintaa siitä saavutettavien yhteiskunnallisten tulosten valossa. Jälkimmäisen päämäärän seuraaminen johtaa koulutettavan ohjailuun ja kontrolliin, jota siis esimerkiksi peruskoululaisten osalta säätelee todellinen tai kuviteltu yhteys 10-15 vuoden päästä syntyviin hyötyihin.

Toisessa tausta-artikkelissa (Linturi 2014d) kuvataan sivistyksen ja yleissivistyksen rakentumista ja suhdetta. Jutun keskeinen johtopäätös on, että sivistyksellä on käsitteenä ja ilmiönä suhteellisen muuttumaton paikka kasvun, kasvatuksen, kehittymisen ja oppimisen ideaalina. Suhteessa siihen yleissivistystä voidaan pitää sivistyksen kuhunkin aikaan sovitettuna operationaalisena ja normitettuna työkaluna.

Toimiva malli auttaisi sekä sivistysprosessin kuljettelussa että suuntaisi koulun ja opetushenkilöstön toimintaa. Mallin uudistamista tarvitaan, kun vanha ei enää toimi kuten moni nykyään arvioi. Jouni Välijärvi (2014) kiteyttää yleissivistävän koulun haasteen kolmeen ratkaisemattomaan kysymykseen. Mil­lai­sel­la osaa­mi­sel­la Suo­mi tu­le­vai­suu­des­sa pär­jää? Mi­tä se edel­lyt­tää yleis­si­vis­tä­väl­tä kou­lu­tuk­sel­ta, ja mi­ten tur­va­taan kai­kil­le nuo­ril­le ta­sa­ver­tai­set mah­dol­li­suu­det laa­duk­kaa­seen kou­lu­tuk­seen myös tu­le­vai­suu­des­sa?

Kysymykset ovat herderiläisiä, mutta ratkaisut kantilaisia. Tilauksessa oleva yleis­si­vis­tyk­sen mää­rit­te­ly pai­not­tuu tie­don et­si­mi­sen, työs­tä­mi­sen, tuot­ta­mi­sen ja esit­tä­mi­sen tai­toi­hin. Sitä nykyinen ainepirstaloitunut opetussuunnitelma ei Välijärven mukaan mahdollista. Opis­ke­lun en­si­si­jai­nen pää­mää­rä ei ole tie­don omak­su­mi­nen vaan ak­tii­vi­nen tie­don kans­sa työs­ken­te­ly, joka tulisi mahdolliseksi, jos oppiaineet ryhmitettäisiin “perheiksi”. “Omia per­hei­tään voi­si­vat muo­dos­taa esi­mer­kik­si luon­toa, yh­teis­kun­nan ke­hi­tys­tä, tai­tei­ta, kiel­tä, kom­mu­ni­kaa­tio­ta ja kult­tuu­ris­ta vuo­ro­vai­ku­tus­ta avar­ta­vat ai­neet. Ma­te­ma­tiik­ka ra­ken­tuu omak­si ko­ko­nai­suu­dek­si.” (Välijärvi 2014)

Matti Vesa Volanen (2014) jatkaa Jouni Välijärven ajatusta Helsingin Sanomien yleisönosaston jutussaan, jonka mukaan “si­vis­tys on ky­kyä, tah­toa ja tai­toa aset­taa, ar­vot­taa ja rat­kais­ta ai­ka­kau­tem­me pe­ru­son­gel­mia”. Hän ottaa käyttöön termin metodinen sivistys, jossa “tie­don tuot­ta­mi­sen tai­to ja tai­don käy­tön tuot­ta­ma tie­to ra­ken­tu­vat yh­dek­si pe­da­go­gi­sek­si pe­riaat­teek­si, jos­sa tuot­ta­mal­la op­pi­mi­sel­la (lear­ning by ma­king) on kes­kei­nen ase­ma”. Volanen kuvaa sivistystä kasvatushermeneuttien tapaan kohti itsetoteuttavaa ja autonomista oppimista, jossa sivistys on perimmiltään itseisarvoista.

Astetta normatiivisempi sivistyksen suhteen on Marjatta Bardy (2014), joka määrittelee kestävän sivistyksen suhteessa tämän ajan keskeisimpään haasteeseen. “So­siaa­lis­ten ja eko­lo­gis­ten krii­sien ai­ka­kau­del­la ta­lous­kas­vua tus­kin voi sa­mais­taa ke­hi­tyk­seen. Kas­vu voi tuot­taa hy­vin­voin­tia mut­ta myös tu­ho­ta sen edel­ly­tyk­set. Nyt teh­tä­vä­nä on eko­lo­gi­siin ra­joi­hin so­siaa­li­ses­ti so­peu­tu­van kult­tuu­rin ke­hit­tä­mi­nen. Eri­lai­sis­ta vaih­to­eh­dois­ta pi­tää kes­kus­tel­la – ei ai­noas­taan tek­no­lo­gias­sa ja ener­gia­te­hok­kuu­des­sa vaan myös kou­lu­tuk­ses­sa, tai­teis­sa ja tie­teis­sä. Hy­vin voi ol­la se, mi­kä on hiu­kan vä­hem­män kuin mah­dol­li­sim­man pal­jon.” Kestävän sivistyksen eetos syntyy mitä ilmeisimmin sivistysprosessin kautta, mutta sen paradoksi on, että muiden ajatuksiin ulkoa siirrettynä se ei sitä enää ole.

Yleissivistyksen käyttömallina on pitkään ollut tietävä (ja muistava) ihminen, jonka kyvyt ovat karttuneet yleistiedoksi ainejakoisessa koulussa. Niiden tietojen varaan on rakennettu asema ja ammatti, joiden nopean katoamisen myötä katoaa myös elämänhallinta ja turvallisuus. Avainosaamisia vahvistava koulu on kehittymässä tietosisältöpainotteisen koulun sisälle. Barometrin paneelit ennakoivat ohjaavan idean muuttumista.

KIIPEILYÄ KOMPETENSSIVUOREN ALARINTEILLÄ

Avainosaamisten vuorelle kiivetään varovasti kuuden teesin kautta, mutta verkkainen on kompetenssiajatteluun siirtymisen prosessikin. Tavoite hyväksytään laajasti, mutta kestää aikansa ennen kuin toimintatavat mukautuvat uuteen menoon. Barometrista välittyy kuva, jonka mukaan suunta on selvä mutta polku on kapea ja vaikeakulkuinen. Tieremonttia tarvitaan ennenkuin kaikki pääsevät mukaan ja kulku vauhdittuu. Kompetenssikouluun siirtyminen vaatii perusteellisia oppisisältöjen tarkistuksia ja vielä perusteellisempia toimintatapojen muutoksia.

Jos ensisijaisia kompetenssikysymyksiä onkin niukasti niin toissijaisia on runsaasti. Puolet kaikista teeseistä avaa jonkun näkökulman osaamisten tulevaisuuteen. Se kuvaa muutoksen mittakaavaa, mutta myös yleisemmin sitä, miten oppimiskäsitys on muuttunut liikkuvammaksi. Kompetenssimatka on jo alkanut, vaikka se monilta on jäänyt huomaamatta. Uusissa opetussuunnitelman perusteissa osaamisilla on jo vankka asema.

Osaamisteesit ja kompetenssivuori relaatioineen muihin metamurrosteeseihin

Barometrissa kompetenssikehitystä indikoidaan kolmen kerroksen teesein. Kaksi ensimmäistä kuvaa itse ilmiön ydintä, kaksi osaamisopetuksen ja -oppimisen edellytyksiä, ja kaksi yhteiskunnan pyrkimyksiä koulutuspoliittisin ratkaisuin resursoida kansakunnan osaamisvarantoa.

Avainteesin korrelaatiot muihin teeseihin (vihreä kuvaa toivottavuutta ja punainen todennäköisyyttä)

Osaamisteesit korreloivat rikkaasti muihin teeseihin neljälle muulle metamurroksen vuorelle. Se kuvastaa ilmiön kytkeytymistä monin säikein opetuksen käytäntöjen ja oppimisen mahdollisuuksien muutoksiin. Muutos osaamisissa vipuvaikuttaa välittömästi myös matkantekoon muilla vuorilla. Esimerkiksi avainosaamiset -väite tulee lähelle teesejä, joissa koulun tuottamasta osaamisesta sekä koulun tehtävästä ja tarkoituksesta. Kysymys osaamisten arvioinnista (metataidot-teesi) tuntuu olevan myös kysymys oppimisympäristön muutoksesta (keskus, ympäristö, virtuaali, some, osaaminen), opettajaprofession muutoksesta (tiimi, ainejako) sekä perustehtävästä ja -tavoitteista (lahjakkuus, osaaminen, relevantti).

AVAINTAIDOT

Kahdessa ykkösteesissä arvioidaan oppimisen dynaamista luonnetta, avain- ja metataitoja. Osaamiskäsityksessä korostuu reflektiivinen ja toiminnallinen asenne, joka realisoituu laaja-alaisiksi käyttötaidoiksi. Väite vaikuttaa muutoksen tarpeellisuuden puolesta ratkaistulta. Keskustelua käydään perimmiltään siitä, mikä on koulun tehtävä ja tarkoitus, ja millaisia osaamisia ja valmiuksia sen pitäisi tuottaa.

AVAINOSAAMISET
Jatkuva uusien kykyjen, voimavarojen ja taitojen hankkiminen on paras tulevaisuuden selviytymisstrategia.

Asiantuntijapaneeli pitää ajatusta oppisisältöjen ”tuuletuksesta” todennäköisenä. Kukaan ei pidä väitteen toteutumista mahdottomana ja ylivertainen enemmistö pitää taitojen ja kykyjen hankintaa toivottavana. Teesin todennäköisyyksissä ei ole tapahtunut isoja muutoksia viiden vuoden aikana, sisäpaneeli pitää toteutumista ulkopaneelia todennäköisempänä. Toteutumisen toivottavuus sen sijaan on alentunut, ja etenkin sisäpaneelin suhtautuminen laskee.

Vastauksista erottuu selkeästi kaksi linjaa. Varovaista kehittämisorientaatiota edustaa ajatus yksittäisten oppiaineiden sisältöjen tuoreuttamisesta ja tiivistämisestä. Kommenteissa pidetään selvänä sitä, että virheellisiä tietoja ei pidä opettaa ja vanhentunut tieto pitää poistaa oppikirjoista ja irrelevantti tieto opetussuunnitelmista, “opetussuunnitelmaa on pakko ajanmukaistaa ja tavoitteita ja sisältöjä priorisoida”. Myös yksittäisten oppiaineiden sisältöjä vertaillaan ja arvioidaan niiden tarpeellisuuden näkökulmasta. Myös opettajien substanssiosaamisen tärkeydestä muistutetaan, “… opettajilta pitää jatkossakin edellyttää joidenkin alojen hyvää hallintaa, sillä opettaminen ei ole pelkkää pedagogista temppuilua”.

Kommenttien toinen linja käsittelee niitä tärkeitä taitoja ja valmiuksia, joita koulusta tulisi saada: “Itseorganisoitumisen taidot nousevat tärkeään asemaan”, “Tarvitsemme kipeästi kykyä toimia ennalta määrittelemättömissä kehkeytyvissä tilanteissa”, “…  tärkeintä on oppia työstämään ja hakemaan tietoa ja toimimaan muiden kanssa“. Eräs panelisti vetää oivaltavasti debattia yhteen: ”Koulun pitää myös opettaa tiettyjä perustietoja ja -taitoja esimerkiksi luonnontieteistä (tieteellinen maailmankuva ym.), yhteiskunnan rakenteesta ja kielistä, mutta moniin oppisisältöihin pätee logiikka ”jos haluat auttaa nälkäistä, älä anna hänelle kalaa, vaan opeta kalastamaan”.

Yleissivistyksen luominen nimetään edelleen koulun pääasialliseksi tehtäväksi, mutta ”yleissivistyksen tarkkoja rajoja ei voida määritellä yhtä tarkasti kuin ennen.” Uusina tärkeinä taitoina mainitaan sosiaalisen median lukutaito ja tuotanto, retoriikka, tiedon etsiminen ja arviointi. ”Oppimisen oppiminen on tulevaisuuden oppiaine”, eräs panelisti tiivistää. Toinen vastaaja taas toteaa, että kuka tahansa voi saavuttaa nykyisillä tiedonhaun välineillä lukiotason tiedot aineessa kuin aineessa vain muutaman viikon opiskelulla ja ”siksi ainekirjoa ei kannata niin paljon pohtia vaan sitä, että oppilaat oikeasti oppivat tekemään, argumentoimaan ja toimimaan niiden sisältöjen kanssa joita käsittelevät”.

Kriittisimmin kehitykseen suhtautuvat kantavat huolta ihmisen henkisestä jaksamisesta sekä opettajan työnkuvasta. Ihmisen psyyke ja fysiikka ovat näkemyksen mukaan uhattuina, jos siirrymme lähemmäksi ”jatkuvaa pirteää proaktiivista uudistumista, uudelleenkouluttautumista, ameebamaista renessanssi-ihmisyyttä.” Ajatus jatkuvasta uudistumisesta saa osakseen myös ideologista kritiikkiä. Vastaaja muistuttaa, että on harhaa, että kehityksen taustalla ei olisi joukko poliittisia päätöksiä. ”Vääjäämättömänä pitäminen aiheuttaa itseään toteuttavia profetioita.” Toinen vastaaja muistuttaa, että turhan ja vanhentuneen määrittely on aina vallankäyttöä. Kiinnostavia ovat kriittiset avaukset mm. big datan hyödyntämisestä ja dynaamisen osaamispääoman tutkimisesta. Kritiikki korostaa teesin tilaa viiden vuoden seurannan jälkeen. Tavoitteesta ollaan lähes yksimielisiä, keinoista ei niinkään. Se kuvastanee ennen muuta sitä, että kokemuksia ja kokeiluja puuttuu. Tässä suhteessa Jukka Tikkasen artikkelissaan kuvaama bändilinjakokeilu (ks. Bändilinja kehittää kompetenssejaan) on uniikki tulevaisuuskairaus.

METATAIDOT
Arviointi ja oppilaan saama palaute kohdistuvat ensisijaisesti oppimisen meta- ja syvätaitoihin ja tapahtuvat enimmäkseen oppilaan ja opettajan välisessä dialogissa.

Metataidot -teesissä tunnustellaan sitä, miten perusoppimisen isot yksilötavoitteet asetetaan tulevaisuudessa ja miten niiden toteutumista seurataan. Oppimisen tarkkarajaisista tulossuorituksista oletetaan siirryttävän kohti yleisiä ja laaja-alaisia oppimisen metapiirteitä, joita kehitetään enemmän yksilön ainutkertaisen kehitysprosessin kuin standarditestein mitattavan päätekäyttäytymisen kautta.

Metataidot (sisä+ulkopaneeli): todennäköinen + toivottava = vihreä, todennäköinen + epätoivottava = vaalean vihreä, epätodennäköinen + toivottava = oranssi, epätodennäköinen + epätoivottava = punainen, epävarmat = musta

Kaksi kolmasosaa asettuu tulevaisuusväitteen taakse. Vastaanhangoittelijoita on alle kymmenes ja epävarmoja viidennes. Tämäkin teesi on ratkaisutilassa, vaikka matkaa käytäntöön on vielä kosolti, mutta niinhän on myös aikamatkaa vuoteen 2030. Ulkopaneeli pitää väitettä hivenen toivottavampana kuin sisäpaneeli, mutta suhtautuu väitteen toteutumiseen aavistuksen sisäpaneelia pessimistisemmin. Molemmissa paneeleissa yksimielisyys – eli vastausten hajonta on vähentynyt – on lisääntynyt barometrin aikana. Toivottavuus on kasvanut vuoden 2010 ja 2012 mittauksista koko paneelissa. Haastajapaneeli pitää väitettä sekä epätoivottavampana että epätodennäköisempänä kuin sisä- ja ulkopaneeli, tosin erot ovat pieniä.

Sisäpaneelia huolestuttaa arvioinnin painopisteen muutos. “Tähän se kipupiste siirtyy! Siis arviointiin. On iso kynnys siirtyä sellaiseen arviointiin, jossa keskeistä ei olekaan ihmisten laittaminen keskenään järjestykseen ulkoisin mitattavin keinoin. Sitä tämä siirtyminen nimittäin vaatii.” Ulkopaneelia ja haastajapaneelia pohdituttaa opettajan roolin muutosta enemmän arvioinnin nitkahtaminen nykyistä subjektiivisemmaksi. Teknologian ja vertaisten rooli arvioinnissa nousee esiin muutamassa kommentissa. Siinä missä arviointi nähdään opettaja-oppija-vanhempi-dialogina, tulisi enemmän hyödyntää myös koneen antamaa palautetta. Vanhempien rooli herättää tunnepitoisia kysymyksiä: “Koko ajan suurempi osa vanhemmista on kykenemätön tukemaan lapsensa kehitystä. Miten he kykenisivät arviointiin? Tai oppimisen tukemiseen?

Sekä sisä- että ulkopaneelin kommenteissa korostetaan sitä, että väitteen toteutuminen edellyttää opettajaprofession muuttumista. Ulkopaneeli myös operationaalistaa haasteen  (täydennys)koulutukseen sekä resurssi- ja kulttuurinmuutokseen. Sisäpaneelissa ei avata vastaavalla tavalla profession- ja roolinmuutosta. Kyse saattaa olla intressiin kiedotusta tabusta, jota eräs panelisti haastajapaneelista sanoittaa näin: “Toistaiseksi se kaatuu aineenopettajien puutteelliseen koulutukseen ja pelkäänpä, että muutos on hidasta. Kahden välinen dialogi ajan ja rahan puutteen takia mahdotonta.” Toisen panelistin käsityksen mukaan tällainen “rahan puute” tulee kalliiksi. “Nykyinen kouluhan toimii juuri niin kuin sen pitääkin mikäli tavoitteena on jakaa kukin ikäluokka häviäjiin ja voittajiin. Tämän kaltaisen arviointikeskeisen ajattelun hedelmät voi jokainen tarkistaa alkoholiliikkeiden läheisistä puistoista. Meillä ei kuitenkaan ole enää varaa näin ”tehokkaaseen” yhteiskuntaan jossa toimivan yhteiskunnan hintana on osan väestön totaalinen syrjäytyminen.

Teollisen ajan koulussa arvioinnin lähtökohta on ollut opettaa kaikille samalla tavalla samaa asiaa samaan aikaan. Oppimisen päätetuloksena kunkin oppilaan aikaansaannokset arvioidaan yhtenäisellä ja reilulla tavalla. Arvioinnin avulla tunnistetaan siis kunkin oppilaan osaaminen. Tieto on sekä yksilölle että yhteiskunnalle tärkeä, mutta se aikaansaa myös anomiaa ja kilpailua, jonka hyöty muun yhteiskunnan organisoitumisen kannalta on ristiriitaista. Sama koskee taito- ja taideaineita, joiden numeroarviointi saattaa jopa vahingoittaa halua niiden harrastamiseen koulun jälkeen, vaikka opetussuunnitelmassa painotettaisiin juuri päinvastaista tavoitetta.

Metataitojen arviointi ohjaisi kehitystä siihen suuntaan, että oppilaiden keskinäinen vertailu korvautuisi yhä enemmän oppilaan oman kehitysprosessin seuraamisella ajassa. Metataitoajattelun yhdet juuret vievät ammatillisen koulutuksen puolelle, jossa erikoistumis- ja ekspertoitumiskehityksen rinnalle on yhä vahvemmin nostettu kompetenssiajattelu. Koulu ohjaa ja opettaa ammattiosaamiseen, johon yhä useammin lasketaan myös kyky jatkuvaan oppimiseen ja avoimeen vuorovaikutukseen. Väitteen mukaan ajattelutapa on leviämässä vielä laaja-alaisempana ja systeemisempänä yleissivistävään koulutukseen. ”Tässäkin on muistettava kuitenkin yksilöiden erot: on yksilöitä, joiden metakognitiivinen ajattelu ei milloinkaan elämän aikana nouse kovin kummoiseksi. Ns. postformaalien operaatioiden vaiheen, jossa syntyvät huippusuoritukset taiteessa ja tieteessä, saavuttaminen ei ole jokamiehen oikeus.”

Monen asiantuntijan ohje on välttää yksipuolisesti vain yhtä arvioinnin tapaa. ”Kaikessa kehityksessä tulee välttää ylilyöntejä ja polarisaatiota, jossa on vallalla ajattelu joko-tai. Inhimillinen kognitiivinen kyvykkyys on hämmästyttävän monimuotoista. Eri alat vaativat erilaista osaamista. Siksi myös arviointitapoja ja -kohteita pitää olla paljon eri tilanteisiin soveltamista varten.” ”Tärkeintä on että arviointi olisi monipuolista. Ei aineiden tai projektien arviointi sinänsä ole pahasta. Arvioinnin yksipuolisuus sen sijaan on. Jos saa seiskan, niin missä voisi parantaa jos halua siihen olisi? Tästä ei nykyisin oppilaat saa tarpeeksi tietoa.”

Muutos maksaa aikaa, vaivaa ja rahaa. Miksei silloin mentäisi entiseen tapaan, kun tulokset tiedetään kansainvälisestikin hyviksi? ”Kyllä meillä on jo nyt aika hyvä arviointisysteemi, pitäähän jotenkin pystyä selvittämään tiedot ja taidot konkreettisella tasolla. Ehkä lisää hieman syvyyttä.” Uudistuksen hinta voi olla myös liian suuri verrattuna hyötyihin tai sitten sillä ei vaan vielä ole onnistumisen mahdollisuuksia. ”Olisi hyvä asia mutta ei etene vielä aikoihin opettajien muutosvastarinnan ja OAJ:n sementoimien työaika-ajattelujen takia.” Muutama muukin panelisti nostaa esiin opettajarakenteeseen ja –järjestelmään liittyvät hitausvoimat, jotka eivät kuitenkaan heidän mielestään ”saa olla este uudistuksille. Eikä virkaehtosopimus.”

Osaamisten rooli nähdään arvioinnista nykyistä laajempana, mutta ei haluta mennä yhtä ainoaa tapaa julistaviin ääripäihin. Numeroarvioinnistakin halutaan paikoin pitää kiinni: “Tottumusta perinteiseen, kalseaan numeroarviointiin täytyy myös olla, kun kilpaillaan kansainvälisillä areenoilla Aasian ikätoverien yms. kanssa. … Vahvuuksille rakentava palaute opettajalta on kuitenkin elintärkeä asia. Sitä voi rakentaa kouluvuoden sisään paljon ilman numeroarvioinnista luopumistakin.” ja “Nimittäin ei nykyisiin yliopistoihin pääse sisälle, jos ei ole niitä perusarvosanoja, hyviä sellaisia. Sekä kyky tuottaa tietynlaisia standardivastauksia pitää olla.

Arvioinnin muodosta riippumatta sen pitäisi olla kirkkaasti kuvattu. ”Selkeille yhteyksille arvioinnin ja riman ylittämisen välille (kokeista selviäminen jne) on edelleen tarvetta ei huipulla oleville oppilaille. Se on myös motivoiva tekijä.” ”Arvioinnin on kohdistuttava opsin tavoitteisiin ja jos nämä kokonaisuudet on määritelty opsiin niin silloin arviointi on ok ja kannatettavaa. Toki myös tiedollisten tavoitteiden saavuttamista on arvioitava, mutta arvioinnin tavat voidaan valita kohteeseen soveltuviksi. Hedelmälliseen dialogiin valmistamiseksi opettajat varmasti tarvitsevat uusia valmiuksia – ainakin osa!”

Entä jos tällainen yhden panelistin tulevaisuudenkuva toteutuu? ”Arviointikäytänteiden muuttamista vastustetaan ja toisaalta kannatetaan laajasti. Yleinen ymmärrys löytyy, kun mm. Ruotsissa ja Venäjällä ajetaan ohi suomalaisten arviointikäytänteiden. Kehitetään myös käteviä teknologisia ratkaisuja prosessiarviointiin ja koko oppimisuran aikaiseen tallennukseen, historiatietojen hakuun, vertailuihin ja muistiinpanoihin, joilla voidaan jäljittää mm. myöhemmissä opinnoissa aiempien opintojen kohdalla havaittuja aukkoja. Oppimissisällöt integroituvat arviointidataan ja kohdentavat harjoituksia sekä opiskelusuosituksia automaattisesti kertyneen tiedon pohjalta.”

AVAINKEINOT

Oppimisen metataidollisena päätavoitteena voidaan pitää oppijan autonomistumista itseoppijaksi. Tavoite hyväksytään niin laajasti, että teesi on ratkaisutilassa. Varoituksen sanoja tulee vain siitä, ettei erehdytä olettamaan, että jo pienten lasten pitäisi olla itseohjautuvia itseoppijoita. 

ITSEOPPIMINEN
Vuoden 2030 peruskoulussa opetellaan ja opitaan kyky organisoida – valita ja toteuttaa – omaa oppimista sekä myöhemmän koulutuksen että työ- ja kansalaistoiminnan resurssiksi. Rikastuvat fyysiset ja virtuaaliset oppimisympäristöt mahdollistavat erilaiset oppimisen polut ja tavat, joiden itseohjautuvasta käyttötaidosta tulee yksi sivistyksen avaintaidoista.

Väitteen tehtävänä on selvittää sitä, mitä asiantuntijat ajattelevat itseoppimisen ja omaehtoisen oppimisen merkityksestä etenkin muuttuvien oppimisympäristöjen näkökulmasta. Yhdeksän kymmenestä panelistista näkee itseoppimisen ja oman oppimisen organisoimisen yhtenä yleissivistyksen tulevista avaintaidoista. Todennäköisyys ja toivottavuus kulkevat molemmat samalla korkealla tasolla. Ulkopaneeli pitää hieman yllättäen itseoppimista tärkeämpänä kuin sisäpaneeli. Ero on merkittävä muttei kovin suuri, mutta saattaa selittyä sillä, että vähemmistöosa sisäpaneelista kokee sen loukkaavan opetusprofessiota. Useimmat ovat toista mieltä: “On tärkeää, että lapsi oppii taidon opiskella, löytää tietoa sellaisilla tavoilla, jotka hänet saavat kiinnostumaan. Tässä prosessissa tarvitaan teknologiaa, mutta myös inhimillisiä kanssaihmisiä tiimiläisiä ja opettajia.” Sekin todetaan, että nykyiset verkko- ja some-oppimispalvelut mahdollistavat sen, ettei joka päivä tarvitse lähteä kouluun.

Naisten ja miesten suhtautumisessa itseoppimiseen on mielenkiintoinen ja merkittävä ero. Yli 90 naisista toivoo autonomiaa, miehistä kymmenen prosenttia vähemmän.

Asenteet ja käsitykset itseoppimisesta eivät ole juurikaan muuttuneet viiden vuoden aikana. Tuoreissa kommenteissa varoitetaan yksinkertaistamisesta. “Varauksin näin. Varaus siitä ettei kaikkien – eikä edes useimpien – oppiminen lähde käyntiin valmiina itseopiskeluna.” Varaus ei vähennä teesin merkitystä. “Taustalla on … epävarmuuden lisääntyminen etenkin työmarkkinoilla, mikä edellyttää yksilöiltä entistä enemmän itseohjautuvuutta sekä elinikäistä oppimista. Sosiaalisen epävarmuuden hallinnointi ja vastuunkanto siirtyy siis entistä enemmän yhteiskunnalta yksilölle – pidettiin tätä sitten toivottavana tai ei – ja tähän asenteeseen kasvattamisesta tulee koulutusjärjestelmän yksi keskeisistä tehtävistä.”

Kaikki ilmiöön kielteisesti suhtautuvat panelistit korostavat sitä, että varsinkaan ihan pienimmät oppilaat eivät vielä itsenäisesti kykene hankkimaan niitä tietoja ja taitoja, joita he myöhemmässä oppimisessaan ja elämässään tarvitsevat. ”Pieni koululainen ei kykene relevantisti valitsemaan, organisoimaan, itseohjautumaan … Hän tarvitsee sitä varten aikuisen, jotta hänestä voisi kasvaa organisoiva, valintoihin kykenevä itseohjautuva aikuinen.”

Muutamat panelistit miettivät, mitä itseohjautuvuus oikeastaan tarkoittaa. Maailma muuttuu ja on muuttunut jo perustavanlaajuisella tavalla, eikä myöskään koulu organisaationa ja instituutiona voi jäädä tämän muutoksen ulkopuolelle: ”Globaalissa jatkuvasti muuttuvassa maailmassa perinteinen organisaationäkemys ja toimintanäkemys lineaarisena ja keskitetysti ohjattuna, organisaatiorationaalisena mallina ei enää toimi. Kompleksisuusteorian mukainen epälineaarinen, itseäänkorjaava, itseohjautuva, verkostomainen toimintatapa yleistyy.” Itseohjautuvuus on siten luonnollinen seuraus muuttuvassa todellisuudessa. Siinä, missä ”Osaamisen perusta ei ole tiedonhallinta, vaan se että tietää jostain jotain ja osaa laittaa sen kontekstiin”, on tärkeää myös muistaa, että ”itseohjautuvuutta tulee vahvistaa ja sen keskeinen elementti on vastuun ottaminen omasta itsestään, myös oppimisestaan.

Toinen keskusteluteema nousee siitä, mitä sivistykseen kuuluu ja mitä siihen liittyviä taitoja, arvoja ja osaamista koulussa tulisi opettaa: ”Sivistyksen hallintaan tarvitaan sitten muutakin kuin oppimaan oppimisen taitokursseja – esimerkiksi historiantuntemusta, kokonaisuuksien tajua ja riittävä kriittinen massa aktiivisesti hallittuja tietosisältöjä.” Useassa kommentissa korostetetaan oppimaan oppimisen lisäksi mm. elämänhallinnan kykyä, ”jonka yksi osa on hallinnan illuusioista vapautuminen”, kriittisen tiedonhallinnan ja monipuolisen oppimaan oppimisen taitoja, rasisminvastaisuutta ja itsetuntemuksen opiskelemista. Lisäksi pidetään tärkeänä toiminnallista oppimista ja itse tekemisen merkitystä: ”Toiminnallinen osallistuminen oppimiseen on Suomessa vielä lapsenkengissä. Fysiikan, kemian, biologian etc. kokeita/testejä ei ajanpuutteen tai muusta syystä tehdä riittävästi/olleenkaan. Koko uteliaisuuden antama into oppia/kokea jää käyttämättä.”

Ja kolmantena temaattisena kokonaisuutena tarvitaan sekä ”perusturvallisia kiintymys- ja vuorovaikutussuhteita” että jotain ihan uutta opettajankoulutukseen.  Monen panelistin mielestä opettajankoulutus ”opettaa vielä ”vanhan mallin koulun” mukaan. Pitäisi tarkkaan miettiä mitkä ovat ne tärkeimmät kompetenssit jotka tulevaisuuden opettajan pitäisi hallita.”  Sen sijaan itseohjautuvuuden lisääntyminen ja siihen panostaminen vaatii  opettajilta kykyä ”entistä paremmin hallita erilaisia opettamisen ja oppimisen tapoja. Oppimisen kuntoutuksellista puolta myös.” Ongelmana on se, että nyt opettajaksi opiskeleville ”syötetään lusikalla didaktisia juttuja ja näennäistä turvallisuutta muka-osaavista opettajista. Tärkeintä olisi että oppisivat kehittämään uusia tapoja oppia ja opettaa.”

Neljäs teema on vastuu. Kun korostetaan itseohjautuvuutta ja omaehtoisuutta, siirretään helposti vastuuta liikaa oppijan omille harteille: ”För mycket ansvar för det egna lärandet får inte flyttas över på eleven. Det är en helt annan sak med äldre elever i tex yrkesutbildningen, men i åldern 6-15 år behöver man ännu mycket stöd av andra mänskor, också läraren. ”Nätet” kan inte ensamt överta lärarrollen.” Kielteisen vaihtoehdon valinneet korostavat pienten oppijoiden tarvetta saada opettajalta apua ja tukea oppimiseen. Plus-vaihtoehdon valinneet korostavat puolestaan sitä, ettei oppilaita käsiteltäisi massana vaan otettaisiin huomioon itse kunkin omat erityispiirteet: ”Tulevaisuuden keskeinen haaste liittyy siihen, kuinka paljon (jopa liikaa) vastuuta opetussisällöistä ja oppimisesta itse asiassa yksilöllisen taustan huomioimisella sysätään oppilaiden niskaan.”

Tämä trendi tulee varmaankin jatkumaan, samoin kuin ”jokainen on oman onnensa seppä” -ajattelu. Haaste liittyy siihen, miten oppilaan yksilölliset ominaisuudet ja taustat voidaan huomioida niin, että se todella lisää oppilaiden välistä tasa-arvoa eikä kavenna sitä.” Mukana on muutama painava kommentti teesin ja laajemminkin itseohjautuvuuden merkityksestä, mutta muuten väite ei herätä isoja intohimoja. ”Kompleksisuusteorian mukainen epälineaarinen, itseäänkorjaava, itseohjautuva, verkostomainen toimintatapa yleistyy. Tämä kehitys tarkoittaa että organisaatioissa roolien mukaisen käyttäytymisen merkitys vähenee ja ihmisen henkilökohtaisten edellytysten ja valmiuksien merkitys korostuu.“ Riittämättömyyttä koetaan sen suhteen, kuinka paljon opettajat osaavat auttaa oppilaita itseoppimiskykyjen kehittämisessä.

Joissakin vastauksissa näkyy, että aikuiskasvatuksessa ja sivistystyössä itseoppimisella on pitkät perinteet. “J.Hollon itsekasvatus ja elämisen taito 30-luvun alussa toi tämän tärkeän asian esille: kasvatus on oikeastaan aina itsekasvatusta. … Se on myös herkkää: juuret eivät juurru maahan, jos ne jatkuvasti vedetään irti ja katsotaan, arvioidaan, paljonko juurtumista on tapahtunut. Tämä on prosessi, joka ei tapahdu hetkessä. Opetuksen ja oppimisen muuttuminen tähän, oppijaa rohkaisevaan, tukevaan, luottavaan ja vastuuta antavaan suuntaan, on avain laajempiin itsekasvatuksen mahdollisuuksiin.” Moni varoittaa kuitenkin romantisoimasta nuorta oppijaa. “Pieni koululainen ei kykene relevantisti valitsemaan, organisoimaan, itseohjautumaan … Hän tarvitsee sitä varten aikuisen, jotta hänestä voisi kasvaa organisoiva, valintoihin kykenevä itseohjautuva aikuinen.”

Siirtymänä seuraavaan teesiin lyhyt pohdiskelu pelinomaisesta itseoppimisen mahdollisuudesta. Vanhemmat ja opettajat hyväksyvät tietokonepohjaisen pelaamisen, jos siitä oppii hyödyllisenä pidettyjä asioita. Jos lapset ja nuoret oppivat vaikkapa englannin kieltä ja loogista ajattelua pelien avulla, ja samalla ongelmanratkaisukyky sekä sosiaaliset taidot ja valmiudet kehittyvät selvästi, pelaamisesta tulee sallittua. Pelaaminen pelkän ilon ja hyvän mielen vuoksi ei sovellu suomalaiseen ajatteluun – olemme edelleen melkoisen puritaaneja arvelee pelitutkija Frans Mäyrä (2005). Yhteiskuntaa hallitsevat hänen mukaansa edelleen sellaiset arvostukset kuin tehokkuus, arvioitavuus, mitattavuus, ennustettavuus ja kontrolli. Ne kaikki ovat tekijöitä, jotka hylkivät itseoppimisen kehittymistä. Koulun uudistumisen onneksi paneelien arvot ja arviot eivät tue tätä näkemystä.

Osaamispohjaisen ajattelun taustalla vaikuttaa monin tavoin tieto- ja viestintäteknologian kehitys. Siitä johtuvat ammattien kuolemat ja syntymiset, automaatio ja robotiikka sekä niistä juontuva paine ihmistyön “tasonnostoon”, kun rutiini- ja toistotyöt siirtyvät jopa halvan työvoiman maista konemaailmaan. Teknologia herättää pedagogeissa tunteita niin myös panelisteissa, muttei niin etteikö teesi olisi hedelmällisessä dialogivaiheessa. Tulokulmia on useita ja niiden yhteensovittaminen on käynnistynyt.

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA
Oppiminen tapahtuu älykkäiden agenttiohjelmien avulla yksilöllisen ”lukujärjestyksen” mukaisesti.

 

Opetusministeriö käynnisti 1990-luvun puolivälissä sivistysbarometrisarjan, jonka tähtäimessä oli Suomen itsenäisyyden juhlavuosi 2017. Kaksi seitsemästä mittarista kuvaa tieto- ja viestintätekniikan ja median kehitystä. Kuvaavaa on, että molemmat kyselyt menettivät kymmenessä vuodessa merkityksensä. Tieto- ja viestintätekniikan monet muodot ovat muuttuneet itsestäänselvyyksiksi niin kotona, kouluissa kuin työpaikoillakin. Jos tietokoneet ja verkot ovatkin levinneet kaikkialle, niiden hyödyntäminen sulautuneina käytäntöinä ja sosiaalisina verkostoina on vielä kesken etenkin koulussa, samoin se, miten teknologia sulautuu vanhoihin instituutioihin kuten kouluun.

 

Neljäsosa panelisteista torjuu oppimista auttavien agenttien käytön, hyväksyviä on tuplaten. Ulkopaneeli pitää väitettä toivottavampana kuin sisä- ja haastajapaneeli. Viiden vuoden aikana väitteen todennäköisyys on jonkin verran noussut, toivottavuus ei niinkään. Miehet ovat naisia suopeampia agenttiteknologian käytön suhteen. Positiivisena koetaan mahdollisuus oppimisen eriyttämiseen ja henkilökohtaistamiseen. ”Opiskelijan tason huomioiva opetus on toivottavaa ja sen järjestäminen edelläkuvatulla tavalla on viisaampi ratkaisu kuin eriyttäminen tasoryhmiin.” Olkoon kuinka tekoälykäs tahansa, pelkkä agentti ei osalle panelisteja riitä. ”Agentin lisäksi tarvitaan lihasta ja verestä koostuvaa opinto-ohjaajaa!” ”Yksilöllistä opinto-ohjausta on syytä lisätä, mutta ensisijaisesti inhimillisenä vuorovaikutuksena.”

 

Ulkopaneeli korostaa tulevaisuuden työelämän merkitystä: “Ihmisten, robottien, automaattien ja AI-järjestelmien yhteistyö korostuu uudistuvassa ubiikkiyhteiskunnassa. Ihmisten työelämäkelpoisuus riippuu machine-machine- ja machine-man -yhteistyöosaamisesta.” Osaamisten ja työelämän näkökulma ei nouse esiin sisäpanelistien kommenteissa. Haastajapaneelista erottuu välittävä synteesinäkökulma. “Tämän kehityssuunnan mahdollistavat tekijät ovat jo näköpiirissä tällä hetkellä. Uudet teknologiset innovaatiot mahdollistanevat tämän suuntaiset toteutukset jo lähivuosien aikana. Älykkäiden agenttiohjelmien kautta tapahtuvan opiskelun lisäksi tarvitaan vuorovaikutusta ja ryhmässä / tiimissä tapahtuvaa vuorovaikutteista yhdessä oppimista (kontaktiopetusta) – tätä mitkään ohjelmat ja tietotekniikka eivät voi korvata.”

 

 

Tieto- ja viestintätekniikka (sisä+ulko) nelikenttä: oikealla ylhäällä = todennäköinen ja toivottava, vasemmalla ylhäällä = epätodennäköinen ja toivottava, vasemmalla alhaalla = epätodennäköinen ja epätoivottava, oikealla alhaalla = todennäköinen ja epätoivottava)

 

Väite jakaa panelistijoukon. Toisaalta teknologian hyödyt tunnistetaan ja halutaan tuoda osaksi koulun arkea. Samalla kuitenkin pelätään teknologian vähentävän läsnäolemista ja inhimillistä kontaktia. Myös resurssikysymys pohdituttaa; jarruttaako rahan puute riittävän teknologian käyttöönottoa vai kenties toisinpäin, eli johtaako resurssien puute laitteiden lisäämiseen, mutta ihmisten vähentämiseen, mikä ajan myötä vähentää ihmisten välisiä kohtaamisia. Tuodaanko teknologia siis uudistamaan ja täydentämään nykyistä kulttuuria vai korvaamaan se?

 

Vaikka teknologiaan liittyykin pelkoja, nähdään se myös osana oppimisen henkilökohtaistumista (ks. artikkeli Oppiminen henkilökohtaistuu): “Oppimista seuraavat agenttiohjelmat voivat parhaillaan viedä opetuksen teollisen yhteiskunnan logiikkaan perustuvasta massatuotantoeetoksesta kohti kustomoinnin ja yhteiskehittelyn eetosta. Oppimispolun normatiivisuus ja standardisuus löyhenee ja samalla yksilöllisten tarpeiden ja reittien tunnistaminen ja luominen parantuu.” Väitteen mukaista opetusta yksilöivää kehityskulkua pidetään myös parempana kuin eriyttämistä tasoryhmiin jakamalla. Tätä näkökulmaa ei kuitenkaan perustella kommenteissa. Haastajapaneelissa yksilöllistä ohjausta perustellaan myös motivaation ja syrjäytymisen näkökulmasta “Opiskelumotivaatio vaihtelee ja siinä mielessä olisi hyvä jos tällainen mekanismi estäisi syrjäytymiskierteen alkamisen.”

 

Ihmisen nähdään toistaiseksi hoitavan “agentin” työn konetta paremmin. “Aika vaikeaa on määritellä kaikki ne indikaattorit, joita agentin tulee ottaa huomioon oppimisen prosessin edistämiseksi – ihminen taitaa ainakin toistaiseksi kyetä siihen paremmin” ja “Personoitu opetus hyvää, kunhan ei mene liian ”konemaiseksi” ja laskelmoiduksi, jolloin taas inhimillinen monimutkaisuus ja monitasoisuus jää puuttumaan.” Muistutetaan että mm. blended learning -ajattelussa ihmisen tarjoama ohjaus on osa pedagogista jatkumoa, jota ei ole mahdollista ulkoistaa koneelle. Rinnastetaanpa agentti joissain kommenteissa koneopettajaksi ja toisaalla todetaan: “Miltei kaikissa muissa aineissa [kuin matematiikassa ja kielissä] ohjelman hoitama opetus on vitsi ja dystopia.

 

Sekä pääpaneelia että haastajapaneelia huolestuttaa väitettä vastustavissa kommenteissa teknologia vastakohtana inhimilliselle kohtaamiselle: “Mutta minne jää inhimillinen kohtaaminen? Nuori tarvitsee aikuista, joka on läsnä ja kiinnostunut.” ja “Yksilöllistä opinto-ohjausta on syytä lisätä, mutta ensisijaisesti inhimillisenä vuorovaikutuksena.” Vastakkainasettelua syventää se, että väitteen mukainen kehityskulku nähdään näissä kommenteissa usein todennäköisenä.

 

Teknologia vaikuttaa sosiaaliseen toimintaan ja yhdessä ne muuttavat käsitystä siitä, mitä pidetään tuottavana ja älykkäänä toimintana. Monet ohjaavimmista tai teoreettisimmista ideoistamme tulevat muuttumaan teknologiainnovaatioista johtuneen ympäristömuutoksen myötä. Oppimisen tulevaisuus -barometrin kyselyissä teknologia on mukana useissa tulevaisuusteeseissä kuten kysymyksissä älymanipulaatiosta, sosiaalisesta mediasta ja virtuaalikoulusta. Virtuaalikouluväitettä lukuun ottamatta yhteistä näille väitteille on, että teknologia on niissä avustavassa vaikkakin keskeisessä roolissa. Oppimisen agentti -teesi kuuluu samaan ryhmään.

 

Muutamilla panelisteilla tieto- ja viestintätekniikan käyttö opetuksen ja oppimisen tukena laajenee oppimisympäristöajatteluksi. Lähtökohta siinäkin on erilaisten oppijoiden huomioonottaminen. ”Kannatan ehdottomasti sähköisiä oppimisympäristöjä, jotka kulkevat mukana ja toimivat kaikkialla. Perustuivat ne sitten mobiiliteknologiaan tai eivät.” Yhä enemmän tämä voi tapahtua verkon läpi. Ehkei enää ole iso utopia ”rakentaa opiskelijalle henkilökohtainen opiskeluympäristö pilveen.” TVT-avusteinen opetus voi johtaa parhaimmillaan sulautuvaan oppimiseen, jossa opetus mukautuu joustavasti monenlaiseen oppimiseen. ”Blended learning olisi ideaali, jossa olisi loogisia pedagogisia jatkumoita ja riittävästi ohjaustukea.”

 

Epäilyksiäkin on. ”En välttämättä usko, että kuvatun prosessin voisi toteuttaa pelkästään softalla. Tässä kohtaa olisi paikka sille humaaniselle kontaktille. Opiskelijan opiskellessa sähköisellä alustalla tehtäviä ja tasoa sovitetaan hänelle sopivaksi OPETTAJAN kanssa.” Kritiikkiä kohdistetaan myös panostuksiin, joita teknoavusteiseen opetukseen tehdään. ”Ehkä kannustaisin ihmisten välisen vuorovaikutuksen organisointiin. Millä perusteella meidän pitäisi tavoitella teknoutopioita?” Entä jos sähköt katkeavat tai verkko ei toimi pitkään aikaan. Monia huolestuttaa, mitenkäy sosiaalisten taitojen  jos “konetyö” hallitsemattomasti lisääntyy.

 

Haastajapaneelin profiili eroaa jonkin verran peruspaneelista. Se suhtautuu agenttikehitykseen myönteisemmin mutta myös epäilevämmin kuin peruspaneeli. Perustelut kehityksestä ovat paljossa samansuuntaiset: hyvä renki mutta huono isäntä. Epäilevä asenne saattaa liittyä seuraavaan kokemukseen: ”Aikamoinen resursointi vaadittaisiin tällaiseen. Kun tietotekniikan kehitys näyttää nyt jumiintuneen tilaan, jossa nörtit ei viitsi enää tehdä mitään, vaan kaikki pitäisi tehdä itse. Innovointi yskii, kun jokaisella menee aikaa tekniseen pähkäilyyn, vaikka kaikki ei voi osata kaikkea.”

 

Haastajapaneelissa uskotaan yllätyksiin ennakointiprinsiipistä piittaamatta. ”Tämä on arvaamattomin kehityspolku, josta voi sanoa varmasti vain sen että kehitys tulee yllättämään.” ”Tietoteknologia kehittyy koko ajan huimaa vauhtia. Samalla tiedon määrä lisääntyy. On luonnollista, että erilaisia oppimista auttavia ja kehittäviä apuvälineitä, kutsuttiinpa niitä sitten agenttiohjelmiksi tai älypillereiksi, tulee lisää. Agenttiohjelmat ovat todellakin tervee(llise)mpi ratkaisu kuin älypillerit tai muu kemiallinen oppimisen stimulus.”

 

TVT:n hyödyt ovat pedagogipanelisteille ilmeisiä. ”Yksilöllinen oppimisen agenttiohjelma lisäisi erityisesti erilaisten oppijoiden mahdollisuuksia, samoin se toimisi mamu-opiskelijan apuna. Samaten huippuälykkäät, erityislahjakkaat, monilahjakkaat ja innovatiiviset oppijat saisivat tarvitsemaansa henkilökohtaista tukea ja se lisäisi oppimismotivaatiota. Kokonaan tämä ei kuitenkaan poista ihmisopettajan ja opintojen ohjaajan työtä ja tarvetta – ihmistä ihmiselle tarvitaan kuitenkin edelleen.”

Teesin kohdalla kiistan tuntomerkki eli vahva vastakkainasettelu täyttyy, vaikka siirtymä kohti dialogia on käynnistynyt.  Argumenttien päävirta koostuu varoituksista, joissa kehotetaan välttämään liian yksipuolisia ideoita ja ratkaisuja siitä, miten teknologiaa voi hyödyntää opetuksessa. Synteesiksi käydystä keskustelusta sopii panelistin kommentti, jonka mukaan ”tieto- ja viestintäteknologia tulee tarjoamaan koko ajan mahdollisuuden uudistaa oppimista ja opetusta sekä tukee opiskelijan oppimista. Koulun merkitystä sen rinnalla on syytä korostaa ja pohtia myös miten hoidetaan koulun sosiaalistamisen tehtävä. Paras yhdistelmä on aina ihminen ja teknologia, ei vain jompikumpi.”

AVAINEDELLYTYKSET

Osaamisten merkityksen nousua signaloi lainsäädäntö ja alempitasoinen regulaatio, jolla pyritään varmistamaan, että lahjakkuusvaranto saadaan mobiloiduksi yhteiskunnan ja talouselämän käyttöön. Kaksi tulevaisuusväitettä luotaa tätä instrumenttia. Toisessa pyritään siirtämään koulua aikaisemmaksi ja toisessa myöhäisemmäksi. Kuinka saadaan koko ikäluokka hankkimaan toisen asteen tutkinnon? Mihin asettuu tulevaisuudessa koulun ja päivähoidon nivel vai integroituvatko ne kokonaan keskenään? Hentoja merkkejä on siitä, että lasten säilöntäpaikasta kehitetään aktiivipedagogista ympäristöa samaan aikaan, kun oppivelvollisuuden toisessa päässä aktiivikoulusta tulee säilöntäpaikka!

VIISIVUOTIAANA KOULUUN
Oppivelvollisuus alkaa viisivuotiaana.

Oppivelvollisuusiän alentaminen on arka aihe, joka aika ajoin nousee keskusteluun juurikaan jälkiä jättämättä. Ehkä siitä syystä Suomessa on valittu toinen kehitystie. Esiopetus integroidaan jatkossa opetustoimeen eikä sosiaalisektoriin. Se koskee vain kuusivuotiaita ja odotettavissa on, että jatkoa on muodossa tai toisessa luvassa. Taustalla vaikuttavat tutkimustulokset, joissa osoitetaan että päiväkodilla on jopa koulua suurempi vaikutus lasten kasvatuslähtökohtien tasoittamisessa. Pienten lasten oppimiskykyä tuskin kukaan epäilee, mutta formaalia kouluoppimista monet edelleen pitäisivät lapsuuden riistona. Väite on kiistatilassa.

Suuntaratkaisuja on jo tehty. Sosiaali- ja terveysministeriön ja Opetusministeriön yhteisessä selvityksessä päädyttiin sille kannalle, että päivähoidon hallinto tulee siirtää kokonaisuudessaan Opetusministeriöön. Kokonaisuuteen kuuluvat kunnan ja yksityisten tahojen järjestämä päivähoito, avoimet varhaishoitopalvelut, yksityisen hoidon tuki ja kotihoidon tuki. Hallinnonalan vaihdoksen jälkeen päivähoitopalvelut eivät olisi enää sosiaalihuoltolaissa tarkoitettuja sosiaalipalveluita vaan varhaiskasvatuspalveluita. (Petäjäniemi & Pokki 2010)

Suurinta osaa panelisteista aikaistettu koulutie ei houkuttele. Koulun aloitusiän arvellaan laskevan, vaikka niin ei haluttaisi tapahtuvan. Kun epätoivottua tulevaisuutta pidetään todennäköisenä, on selvää, että teesi on kiistatilassa. Delfoin ensimmäisellä kierroksella tähän väitteeseen vastasi vain ulkopaneeli ja silloin koulun aloittamisiän aikaistaminen viiteen ikävuoteen oli yli kahden kolmasosan (68%) mielestä todennäköistä. Kun mukaan tulivat myös sisäpaneelin vastaajat, todennäköisyys putosi viidellätoista prosentilla. Sama trendi on jatkunut. Ulkopaneeli pitää muutosta todennäköisempänä kuin sisäpaneeli, joka vuorostaan suhtautuu ikärajan alentamiseen toivottavampana kuin ulkopaneeli. Tosin sisäpaneeli on suhtautumisessaan erittäin polaarinen. Torjujia on haastajapaneelin tavoin kaksi viidesosaa.

KA = 0.07 (2010: 0.36), KH = 1.69 (2010: 1.63) KA = -0.93 (2010: -0.87), KH = 1.90 (2010: 1.88)
TODENNÄKÖISYYS: KA = -0.07, KH = 2.21 (S)TODENNÄKÖISYYS: KA = 0.19, KH = 1.71 (U) TOIVOTTAVUUS: KA = -1.00, KH = 1.68 (S)TOIVOTTAVUUS: KA = -0.88, KH = 1.62 (U)

Viiden vuoden aikana kannat ovat tarkentuneet. Oppivelvollisuusiän laskemista pidetään entistä toivottavampana. Väite saa kannatusta etenkin sisäpaneelissa. Samaan aikaan toteutumisen todennäköisyys on kuitenkin merkittävässä laskussa. Myös tältä osin sisäpaneeli pitää väitteen toteutumista huomattavasti ulkopaneelia epätodennäköisempänä. Sisäpaneeli syttyy haastajapaneelin tavoin teesistä ulkopaneelia enemmän ja se näkyy argumentaatiossa.

Syiksi kouluiän aikaistamiseen nähdään eurooppalainen standardisointi (siitä on myös oma teesinsä) ja ennen kaikkea kansantalous- ja kustannustekijät: on halvempaa hoitaa lapsia koulussa kuin päivähoidossa. Toisaalta koveneva elinkeinoelämä ja toisaalta väestön keski-iän kohoaminen ja laajeneva eläköityminen vaativat työikäisen väestön työssäoloajan pidentämistä. Kolmantena perusteluna esitettiin syrjäytymisen ja eriarvoistumisen ehkäiseminen. Yksi kommentti heijasti globaalisen kilpailun merkitystä: ”Siis varmaan kun huomataan, että Aasian koulut kasvattaa tehokkaampia ja kurinalaisempia lapsia, niin seuraus on ajaa läpi tämäntyyppisiä uudistuksia.”

Argumenteissa nousee esille kriittinen suhtautuminen työelämän tarpeiden ohjaavuuteen. Mikä ihmeen tavoite on koko ajan tehostaa ihmistä niin että hän on paras mahdollinen ”tuote” suhteessa työelämään? Mihin työelämään?” Panelistit eivät siis näe oppivelvollisuuden aikaistamista ratkaisuna työelämään siirtymisen aikaistamiseen, vaan korostavat varhaiskasvatuksen kehittämistä oppilaan näkökulmasta yhtenäisen kasvu- ja opinkaaren vuoksi. Tämän kaaren sujuvuuden tukemiseen tähtää osaltaan myös varhaiskasvatuksen ja päivähoitopalveluiden siirto sosiaali- ja terveysministeriöstä opetus- ja kulttuuriministeriön alaisuuteen. ”Koulunkäynnin aloittaminen aikaisemmin ei välttämättä tuo työelämään myöhemmin aikaisemmin. Tärkeää olisi kehittää varhaiskasvatusta, jotta syntyisi luonteva kasvun ja oppimisen tuki varhaiskasvatuksesta esiopetuksen kautta perusopetukseen ja sieltä sitten jatkumona lukiokoulutukseen tai ammatilliseen koulutukseen ja korkea-asteen koulutukseen.’’

Huomio on siirtymässä kestosta laatuun. Samalla kommenteista heijastuu ajatus koulun tukahduttavasta vaikutuksesta lapsuuden ja luovuuden kukoistukseen. ”– koko teollisen yhteiskunnan tarpeisiin rakennettu ikäluokittain etenevä, luovuuden tappava ja osaamista standardisoiva oppivelvollisuuskoulu on aikansa elänyt ja oppiminen pitäisi toteuttaa joustavammassa, yksilöllisemmässä ja eriytetymmässä järjestelmässä. Eli pitäisikö peruskoulun keston sijaan puhua enemmän sen sisällöstä ja tavoitteista?”

Suomalaista päivähoitojärjestelmää eivät panelistit halua purkaa. Se nähdään Pisa-tulosten ohella instituutiona, josta meidän pitää olla ylpeitä: ”Suomen vahvuus on ollut se, että on ymmärretty antaa lapselle oikeus olla lapsi ja saada tasokasta varhaiskasvatusta ei-koulumaisessa ympäristössä.” Samalla pari vastaajaa huomauttaa, että suomalainen nykyinen päivähoito- ja esikoulujärjestelmä palvelee omalla tavallaan samaa tarkoitusta kuin muissa Euroopan maissa 3-4-5-vuotiaana aloitettava koulu, joka sekin on alkuvuosina enemmän leikin kautta oppimista korostava. Lapsi on jo pienestä pitäen päivähoidossa ollut oman fyysisen ja psyykkisen kehityksensä mukaisen ”tavoitteellisen, yhteisen kasvatuksen ja koulutuksen piirissä.”

Jo ensimmäisen kierroksen kommenteissa nousi esille ajatus, että lapsuus on jo nyt liian lyhyt eikä lapsuutta pitäisi enää lyhentää: ”… koulun aloittaminen aikaisemmin vie pohjaa lapsen mielikuvitusmaailmalta ja luovuudelta.” Koulu nähdään paikkana, jossa ilo, luovuus ja lapsuus häviää. ”Oikea” lapsuus sijoittuu aikaan ennen koulua ja paikkaan koulun ulkopuolella. Avoimeksi jää, millainen koulu siis ei kaventaisi lapsuutta. ”Lapsi haluaa oppia ja oppiminen on iloinen ja mukava asia. Haaste on järjestää olosuhteet ja kohtaamiset sellaisiksi, että ne palvelevat lapsen halua oppia.” Samalla koulu pahimmillaan vie jotain oleellista ihmisenä olemisen perustan oppimisesta: ”Koulun aikaisempi aloittaminen ei tuo mitään lisäarvoa koulutukseen, vaan lyhentää lapsuutta, ja tekee ihmisestä entistä enemmän tuottavuuskoneen. Tämä puolestaan vie pohjaa rikkaalta ihmisyydeltä, joka on viime kädessä hyvinvoinnin perusta.”

Kommenteissa puhutaan paljon siitä, onko lapsi viisi- tai edes kuusivuotiaana koulukypsä. Yksi keino olisi muuttaa nykyistä esikoulujärjestelmää joustavammaksi: ”Erityisestä pitäisi panostaa joustavaan koulun aloitukseen esimerkiksi niin, että meillä olisi 0-2 -luokkia, joista lapset siirtyvät kolmannelle luokalle kahden tai kolmen vuoden opiskelun jälkeen… Näin vähennettäisiin lykkäyksiä ja kuusivuotiaina aloittamisia ja niihin liittyviä prosesseja.” Toisin- ja amerikkalaispäin ajattelee panelisti, joka korostaa kodin kasvatusvastuuta. ”Yhteiskunnan tulee kaikin mahdollisin keinoin tukea perheiden oikeutta omiin kasvatusvalintoihin ja sallia sen, että lapsi saa olla lapsi mahdollisimman kauan.”

Kiinnostava ajatuksen keikaus olisi ajatella koulukypsän lapsen sijasta lapsikypsää koulua. ”Tämänhetkinen päiväkoti- ja esikoulukäytäntö tarjoavat jo 3-6-vuotiaille lapsille suunnilleen sen tasoista opetusta kun lapset pystyvät vastaanottamaan — ja jota muissa maissa kutsutaan kouluksi. … Erityisesti vieraiden kielten, kielellisten, motoristen ja visuaalisten taitojen varhaisopetusta tulisi parantaa.” Mm. lukemaan oppimisen herkkyysvaihe on monien tutkimusten mukaan 4-5-vuotiaana. Lisäksi mainittiin sosiaalisten taitojen oppiminen ja emotionaalinen pärjääminen sellaisiksi asioiksi, joihin pitää kiinnittää huomiota jo varhaislapsuudessa.

Kannanottoja yhdistää näkemys lapsuuden arvosta ja huolimatta siitä, kuinka toivottavana ja todennäköisenä panelistit oppivelvollisuusiän alentamista pitävät, ei viisi- ja kuusivuotiaita lapsia haluta nähdä perinteisellä tavalla koulumaisessa ympäristössä, vaan kasvatuksen ja oppimisen tuen tulee olla erilaista. Pieniä viitteitä siitä, miten erilaista voi saada korrelaatioista muihin teeseihin. Hieman yllättävästi sieltä löytyy yhteyksiä ryhmäoppimiseen (mukana myös kollektiivinen äly ja demokratia) ja toimintaan muidenkin kuin lasten yhteisöllisenä toimintakeskuksena.

KOKO IKÄLUOKAN KOULUTUS
Vuonna 2030 jokainen peruskoulusta päättötodistuksen saanut jatkaa välittömästi opintojaan joko lisäopetuksessa, ammatillisessa peruskoulutuksessa tai lukiossa.

Modernin koulutuksen sadan vuoden sykli on merkinnyt jatkuvaa laajenemista, kohoamista ja yhdentymistä. Samalla koulutie on vienyt itseisarvoisesta välineellisempään, ei-formaalista formaalimpaan ja hajautuneesta keskitetympään suuntaan. Oppilaitosten ohjauksessa on tapahtunut siirtymää valtiosponsorimallista asiakas- ja stakeholder-konseptiin. Ajankohtaiseksi teesin teeman tekee hallituksen ajama pakollinen lisävuosi ja sitä aikaisemmin ns. koulutustakuu, jota nimitetään myös yhteiskunta- tai nuorisotakuuksi.

Lukio kilpailee suosiosta toisen asteen ammatillisen koulutuksen kanssa, josta on viime vuosina tullut suositumpi – ja vähitellen myös yhtä arvostettu – kuin perinteisestä kymnaasista. Koko ikäluokan koulutusta koskevan teesin kohdalla tulevaisuuskysymys ei niinkään kohdistu toisen asteen koulutuksen laatuun kuin sen määrään. Piteneekö oppivelvollisuuskoulu lakisääteisesti tai de facto -pohjalta peruskoulusta toiselle asteelle? Tällä hetkellä osa peruskoulun päättävästä ikäluokasta ei hae mihinkään jatkokoulutukseen, ja osa ei pääse sinne, minne hakee.

Paljon teesin kannalta olennaista on tapahtunut barometrin käynnistämisen jälkeen. On tullut nuoriso- ja koulutustakuut, oppivelvollisuutta esitetään pidennettäväksi molemmista päistä ja koulusta poisjäämistä on ehdotettu sanktioitavaksi. Pudokkuutta ja opinnoissa jatkamattomuutta on pyritty vähentämään vaihtoehtoisin valinnoin ja nivelratkaisuin. Sellainen on mm. LUVA-koulutus, joka valmistaa lukio-opintoihin.

Muutokset eivät juurikaan heijastu teesin vastausjakaumiin, mutta kylläkin argumentointiin. Tosin siinäkin päädiskurssi säilyy samana. Dialogivaiheessa olevan teesin osalta panelistit ovat varsin yhtä mieltä siitä, että pakko ja velvollisuus ei ole oikea keino ohjata peruskoulua päättäviä. Nelikentän kaikkiin osiin sijoittuvista kommenteista löytyy perusteluja yksilöllisten ja vaihtoehtoisten reittien tukemiselle.

Sisäpaneeli Ulkopaneeli
Koko ikäluokka: todennäköinen + toivottava = vihreä, todennäköinen + epätoivottava = vaalean vihreä, epätodennäköinen + toivottava = oranssi, epätodennäköinen + epätoivottava = punainen, epävarmat = musta

Seitsemäsosa panelisteista ei usko, että koko ikäluokan koulutuksen pidentäminen toteutuu vuoteen 2030 mennessä. Osuus on hieman laskenut barometrin aikana. Puolet heistä toivoo, että niin tapahtuisi. Toisin päin tarkasteltuna kolme neljästä vastaajasta osoittautuu koulutusoptimistiksi. Keinoista ollaankin sitten monimielisiä. Kiinnostava on sisä- ja ulkopaneelin ero: siinä missä ulkopaneeli muutamaa vastaajaa lukuunottamatta pitää kaikkien jatko-opintopaikkaa todennäköisenä ja toivottavana (85%) niin sisäpaneelista näin suhtautuu vain jonkin verran useampi kuin joka toinen (60%).

Paneelit ottavat moninäkökulmaisesti kantaa etenkin Immanuel Kantilta lähtöisin olevaan kasvatuksen paradoksiin pakosta ja vapaudesta. Kantin kasvatuksellinen avainkysymys on miten opetukseen ja kasvatukseen sisältyvä pakottaminen ja ihmisenä olemisen vapaus sovitetaan toisiinsa. Jos ihmiseksi ja sivistyneeksi tulemista tavoitellaan pakottamisen kautta, puhutaan kasvatusteorioista (erziehung). Jos taas sivistystä rakennetaan vapauden kautta, niin on tapana puhua sivistysteoriasta (bildung). Edellisessä korostuu opettajan ja jälkimmäisessä oppijan työ.

Osa panelisteista argumentoi pakollisen oppivelvollisuuden jatkamisen puolesta. ”Oppivelvollisuuden laajentamisella voidaan välttää välivuosia ja siten nopeuttaa työelämään siirtymistä.” Toinen puoli vastustaa. ”En kannata oppivelvollisuusiän nostamista. Pakko pilaa opiskeluilmapiirin.” Osa pehmentää puheen koulutustakuuksi ja uskoo vaihtoehtoistaviin tapoihin sekä ”keppi ja porkkana” -ohjaukseen. Oppisopimusta pidetään monelle sopivana vaihtoehtona. Sen rinnalle toivotaan muitakin joustomuotoja. Tärkeää ”on pyrkiä tiiviimmän ohjauksen ja jokaisen oman opintopolun kautta tukemaan sitä, ettei pudokkuutta tule perusopetuksen jälkeen”.

Yhteistä on huoli peruskoulun jälkeisistä pudokkaista, joiden määrä on jysähtänyt korkealle tasolle. Niitäkin on, jotka uskovat että jakojäännös jää aina, vaikka pakotkin otettaisiin käyttöön: ”… löytyy aina nuoria, jotka syystä tai toisesta (psyyken ongelmat, sosiaaliset ongelma, oppimisvaikeudet, motivaation puute jne.) eivät halua jatkaa/kykene jatkamaan opintoja peruskoulun jälkeen”. Erikseen mainitaan vielä maahanmuuttajat ja heidän erityistarpeensa.

Sisäpaneeli perustelee epätodennäköisyyttä tai epätoivottavuutta etenkin sillä, että aina tulee olemaan joukko nuoria, jotka eivät syystä tai toisesta halua tai pysty jatkamaan opintoja. Yksi panelisti arvelee “jopa, että tällainen joukko lisääntyy protestina opiskeluun pakottamiselle ja elinikäisen oppimisen vaatimukselle”. “Mekaanisella nostolla ei puututa niiden pudokkaiden perimmäisiin ongelmiin, jotka eivät edes hakeudu koulutukseen toisella asteella.” Paneelista ehdotetaan myös tukitoimia: “… Pitäisikö siis ajattelutavan muuttua ja alkaa palkata entistä enemmän erilaisia avustavan tason työntekijöitä julkiselle sektorille ja yrityksiin ja kehittää lyhyttä täsmäkoulutusta näihin tehtäviin?

Lähes kymmenesosa (8,5 %) peruskoululaisista ei hae välittömästi koulun jälkeen mihinkään jatkokoulutukseen, tosin heistä osa tekee sen myöhemmin. Luku on ollut nouseva kymmenen viime vuoden ajan. Yli puolet hakeneista muttei valituista pääsee seuraavana vuonna jatkamaan opintojaan. Toiselle asteelle jatkamattomien joukkoa lisää keskeyttäminen, joka on supistuvanakin ilmiönä korkealla tasolla sekä toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa (7,8 %) että ammattikorkeakoulussa (6,4 %). Lukiossa keskeyttäneiden osuus on selvästi pienempi (1,5 %). Tiedot ovat lukuvuodelta 2008–2009. (Tilastokeskus 2014)

Koulun keskeyttämisen vähentäminen on yksi kasvua ja työllisyyttä edistävän Eurooppa 2020 -strategian (http://ec.europa.eu/europe2020/index_fi.htm) viidestä päätavoitteesta. Suomi on siinä suhteessa jo “maalissa”, kun tavoite on pudottaa keskeyttävien osuus alle kymmeneen prosenttiin ikäluokasta. Tämä suunnitellaan tapahtuvan parantamalla varhaiskasvatuksen kattavuutta auttamalla koulupinnaajia ja heikosti menestyviä oppilaita sekä tukemalla niin kutsutun uuden mahdollisuuden tarjoavia kouluja. (EU Kom2011 18)

Ilpo Kurosen (2011) ammattitutkinnon keskeyttäjiä käsitellyt väitöskirja osoittaa, miten moninaisia syrjäytymiskehityksen taustat ovat. Elämän suunnittelu ja tutkinnon suorittaminen tuloksellisesti ja tehokkaasti on normi, jota kaikki nuoret eivät pysty noudattamaan. Hitaasti eteneville ei ole koulussa tilaa, aikaa ja paikkoja. Pidennetty koulutie voi olla osaratkaisu. Sen lisäksi tarvitaan “varhaista puuttumista, opiskelijoiden kuulumista yhteisöön samoin kuin opiskelijahuoltoon ja ohjaukseen kuuluvien palvelujen tarjontaa ja saatavuutta tulisi tehostaa.

Erilaiset syrjäytymisen muodot edellyttävät erilaisia toimenpiteitä. Kuinka suhtaudutaan heihin, joille ratkaisu on tietoinen kannanotto hitaan tai vanhan elämisen muodon puolesta? Aivan erilainen on tilanne, jos putoaa muiden kyydistä merkityksensä kadottaneena kuin, jos ei ole koskaan sitä löytänytkään. Yksi ryhmä koostuu erilaisista avuttomista, joille tuki on tarpeen niin koulussa kuin työelämässäkin. Keskustelu on lähes kokonaan ohittanut lukion syrjäytymisten ratkaisijana. Kantaa voisi kenties tarkistaa. Siihen viittaavat esimerkiksi Nettilukion kohta 20 vuoden kokemukset (http://www.nettilukio.fi). Sen opiskelijoissa on vakiintuneen suuri osuus erilaisia sosiaalisten ja terveydellisten syiden takia verkkolukioon hakeutuneita kuten koulukiusattuja ja paniikkihäiriöisiä.

Useissa kommenteissa käsitellään peruskoulun jälkeisten mahdollisuuksien moninaistamista. Oppisopimuksesta on hyviä kokemuksia, joiden pohjalta koulun ja työelämän väliin toivotaan lisää vaihtoehtoja. Kroonistuville kouluallergikoille – syrjäytymistutkimus kertoo myös onnistumisista – tarvitaan ohjattua työelämää, joka valmistaa pohjaa vahvistuvalle oppimiselle. ”Kaikilla ei taida koskaan olla eväitä opiskella edes toisen asteen ammatillista tutkintoa. Pitäisikö siis ajattelutavan muuttua ja alkaa palkata entistä enemmän erilaisia avustavan tason työntekijöitä julkiselle sektorille ja yrityksiin ja kehittää lyhyttä täsmäkoulutusta näihin tehtäviin?”

Lukion jälkeiseen välivuoteen suhtaudutaan sekä myönteisesti että kielteisesti. Jatko-opintopaikkaan positiivisesti suhtautuvat nostavat perusteluissaan esiin etenkin tarpeen vaihtoehtoisille ja yksilöllisille opintopoluille, vaihtoehtoina mainitaan mm. oppisopimus, ohjaamotoiminta, työssäoppiminen ja “elämänkoulu”. Todetaan myös, että “… järjestelmä vaatii uudistamisen erillisistä ja toisensa poissulkevista vaihtoehdoista kohti joustavampia etenemismahdollisuuksia” ja kysytään “… voisiko perusopetuksen jälkeen olla kaikille yhteinen 10. luokka, joka suoritettaisiin joko lukiossa tai ammatillisessa koulutuksessa?”.

Haastajapaneeli on samoilla linjoilla pääpaneelin kanssa. Jakaumat ovat lähes identtiset. Monimuotoista ”koulua” peräänkuulutetaan muutakin kuin työelämän kautta. ”Ehkä koulutuksen voisi joiltakin osalta korvata vaikka jonkinlainen yhteiskunnallisen palvelun ja koulutuksen yhdistelmä.” Kiinnostava ja poikkeava on ajatus siitä, että ”yhteiskunta ja työllisyys tulee muuttumaan siihen suuntaan että aktiiviset pärjäävät ilman muodollistakin koulutusta

Optimistiksi voi nimetä asiantuntijan, joka pohtii sitä, miten teesi saattaa kokonaan menettää ajankohtaisuutensa. ”On mahdollista, että koko teesi sulaa merkityksettömäksi, jos monenlaisten opintojen ja hyväksilukemisten kudelmajärjestelmä toteutuu.” Toivottavasti skenaario toteutuu. Ennen kuin niin pitkällä ollaan, tarvitaan monta keskustelua ja päätöstä, joihin mitä ilmeisemmin on myös täysi valmius. Jos teesistä pitää etsiä kiistaa niin se löytyy rahasta.

Teesi on hedelmällisessä keskusteluvaiheessa (dialogi). Koko ikäluokan koulutuskysymys on luonteeltaan poliittinen kuten tulevaisuusteesin tuleekin olla. Voimme valita polun, jota kuljemme. Teesillä onkin läheinen yhteys lukioteesiin Akateeminen polku (ks. artikkeli Lukion tulevaisuus). Poliittisen päätöksenteon tueksi on tutkimustuloksia, jotka osoittavat että tarjolla on keinoja torjua keskeyttämisiä ja syrjäytymistä. Eri asia mihin resurssit kulloinkin riittävät. Kestävimmät ratkaisut harvoin syntyvät yksinkertaisimmin keinoin. Monet kulttuuriset vaikutukset ovat niin kätkettyjä, että niiden näkyväksi tuleminen on viiveistä. Kysymys koko ikäluokan opinnoista tulee lähelle teesejä, jotka käsittelevät yksilöllisiä oppimispolkuja, ohjausta, koulutuksen merkitystä (yksilölle ja yhteiskunnalle), joustavia malleja ja työelämäyhteyksiä.

KOMPETENSSIVUORI

Artikkelissa kierrettiin kuuden teesirastin kautta kertaalleen kompetenssivuori. Vaikuttaa todennäköiseltä, että dynaamiset avainosaamiset ovat syrjäyttämässä perinteistä staattista tietokäsitystä. Perusopetuksen opetussuunnitelmia ollaan jo uudistamassa kompetenssien hengessä. (Halinen 2011, Halinen et al. 2013, ks. OPS 2016) Lukion osalta prosessi on enemmän kesken, mutta samansuuntaisia äänenpainoja sieltäkin kuuluu. “Onko yleissivistys eri oppiaineiden tietosisältöjä vai pitäisikö sen olla tulevaisuudessa yhä tärkeämmäksi muodostuvia yleisiä taitoja, kuten tiedonhankinta, tiedon käsittely ja analysointi sekä tietojen yhdistäminen? Yleissivistys ei voi olla pelkästään tietoa, sillä sitä on saatavilla runsaasti eri kanavien kautta. Jatko-opinnoissa ja työelämässä tarvitaan uudenlaista akateemista osaamista, ja tähän tarpeeseen tulevaisuuden lukion pitäisi pystyä vastaamaan.” (Kauppinen 2014)

Jukka Tikkasen (2014) kompetenssiartikkeli on kokeilu- ja kokemusraportti, jossa kairataan syvälle vuoren rinteeseen ja otetaan tulevaisuusnäyte. Artikkelin lähtökohtana ovat OECD:n osaamiset, mutta yhtä lailla siinä kokeillaan systemaattista monikko-oppimista. Yhtyesoitossa varsinainen oppija on bändi. Tulossa on lisäksi kaksi aiheeseen liittyvää kirjoitusta. Eero Ojanen pohtii onko sivistys lopultakaan ajassa muuttuvaa? Hän hahmottelee kompetenssivuorta kaukaa ja korkealta. Tiina Airaksinen katsoo vuorta yhdestä – lukion – ilmansuunnasta ja arvioi tulevia kehitysmahdollisuuksia barometritulosten perusteella..

Kompetenssivuoren artikkelit

Kompetenssivuorelta näkyvät muutkin vuorenhuiput kuin bändilinjan tavoittelema Monikko-oppiminen. Osaamisten metsästys sopii sovittelematta henkilökohtaistuvaan oppimiseen kulttuuriin. Se edellyttää opettajilta uusia osaamisia, joille voi löytää mallia toisista professioista kuten ohjaaja tai valmentaja. Oppilaiden erilaisille laaduille löytyy käyttöä tiimeissä, joissa vuorovaikutus- ja ryhmäosaamiset pääsevät kehittymään. Siihen tarvitaan oppimisympäristöjen ja -toimintojen (projektit, ilmiöt) suunnittelijoita, toteuttajia, dramaturgeja, mediatoimijoita ja arvioitsijoita, joista osa rekrytoituu koulun ulkopuolisista eksosysteemisistä vapaaehtoisvoimista.

Avainteesin korrelaatiot muihin teeseihin (vihreä kuvaa toivottavuutta ja punainen todennäköisyyttä)

Osaamisteesit korreloivat rikkaasti muihin teeseihin neljälle muulle metamurroksen vuorelle. Se kuvastaa ilmiön kytkeytymistä monin säikein opetuksen käytäntöjen ja oppimisen mahdollisuuksien muutoksiin. Muutos osaamisissa vipuvaikuttaa matkantekoon muilla vuorilla. Esimerkiksi avainosaamiset -väite tulee lähelle teesejä, joissa keskustellaan koulun tuottamasta osaamisesta sekä koulun tehtävästä ja tarkoituksesta. Kysymys osaamisten arvioinnista (metataidot-teesi) liittyy kysymyksiin oppimisympäristön muutoksesta (keskus, ympäristö, virtuaali, some, osaaminen), opettajaprofession muutoksesta (tiimi, ainejako) sekä perustehtävästä ja -tavoitteista (lahjakkuus, osaaminen, relevantti).

KIRJALLISUUS

  1. Aaltonen, M. & Wilenius, M. (2002) Osaamisen ennakointi. Pidemmälle tulevaisuuteen, syvemmälle osaamiseen. Edita, Helsinki.
  2. Alatupa, Saija (toim.), Karppinen, Krister, Keltikangas-Järvinen, Liisa, Savioja, Hannele. (2007) Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pääoma – löytyykö huono-osaisuuden syy koulusta vai oppilaasta? Sitran raportteja 75. Sitra. Helsinki.
  3. Ananiadou, Katerina & Claro, Magdalena (2009)  21st century skills and competences for New Millennium Learners in OECD countries. Internetissä www.oecd.org/edu/nml .
  4. Antikainen, A. (1996) Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja. Kansanvalistusseura. Helsinki.
  5. Bar­dy Marjatta (2014) Kestävästä sivistyksestä pitää keskustella. HS 17.2.2014.
  6. Barenco, A, Ekert, A, Sanpera, A. & Machiavello, C. (1996) Un saut d’echelle pour les calculateurs. La Recherche. Saatavilla Internetissä: http://www.qubit.org/intros/comp/comp.html.
  7. Barnstorming with Lewis Perelman. (1997) By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2. Release Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html.
  8. Ball, S.J. (2004) Suorituskeskeisyys ja yksityistäminen jälkihyvinvointivaltion koulutuspolitiikassa. Kasvatus 35 (1).
  9. Benner 1991
  10. Bocconi, Stefania (2014) ”Editorial: Future Evolution of Learning, Education and Training.” Future Learning 2.1 (2014): 1-2. Print.
  11. Castells. M. (1996) The Rise of Network Society. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  12. Castells. M. (1997) End of Millennium. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  13. Castells. M. (1998) The Power of Identity. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  14. Castells. M. (2001) The Internet Galaxy. Oxford University Press. Oxford.
  15. Charan, R. 1998. Managing Through The Chaos. Fortune November 23, 1998.
  16. Davies J. – Merchant G. (2009) Web 2.0 for schools: learning and social participation. New York: Peter Lang.
  17. Ermi, L., Mäyrä, F. & Heliö, S. (2005) Mediakasvu ja pelaamisen hallinta. Kirjassa Lahikainen, A-R., Hietala, P., Inkinen, T., Kangassalo, M., Kivimäki R. & Mäyrä F. Lapsuus mediamaailmassa. Näkökulmia lasten tietoyhteiskuntaan. Gaudeamus, Helsinki, 2005, ss. 129-144.
  18. Etzioni, A. (1997) The New Golden Rule. Community and Morality in a Democratic Society. Basic Books. New York.
  19. Finger, M. & Asún, J. M. (2001) Adult Education at the Crossroads. Learning our way out. Zed Books. London.
  20. Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2013). The Future of Employment: How Susceptible are Jobs to Computerisation? OMS Working Papers, September 18. Internetissä http://www.futuretech.ox.ac.uk/sites/futuretech.ox.ac.uk/files/The_Future_of_Employment_OMS_Working_Paper_0.pdf .
  21. Frey, Thomas (2014) Inventing Tomorrow´s Jobs. Productive-enhancing technologies may eliminate jobs, but innovation will create more. The Futurist, July-August 2014 htpp://www.wfs.org .
  22. Fromm. E. (1979) To Have or To Be. Abacus. London.
  23. The Future of Work (2014) Jobs and skills in 2030. UKCES: UK Commission for Employmnet and Skills. Evidence Report 84. February 2014. Internet http://www.ukces.org.uk/thefutureofwork
  24. Illich, I. (1973) Deschooling Society. Penguin. Harmondsworth. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/deschool/intro.html . Ensipainos julkaistiin jo vuonna 1971. Illichin ja joidenkin muidenkin dekonstruktionististen koulutusuudistajien ajatuksista lisää internetissä http://www.metodix.com/fi/sisallys/ajankohtaista_avoin/dekonstruktio .
  25. Illich, I. (1975) Tools for Conviviality. Fontana. London. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/tools/intro.html .
  26. Illich, I. (1975) Medical Nemesis: The expropriation of health. Marian Boyars. London. Illich I. et al (1977) Disabling Professions. Marion Boyars. London.

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista.

Voit käyttää näitä HTML-tageja ja attribuutteja: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>