Avainsana-arkisto: futura

Tulevaisuusteesit

Oppimisen tulevaisuutta tarkastellaan kartalla, jonka muutoksia indikoi 48 oppimista, koulua ja sen toimintaympäristöä käsittelevää tulevaisuusväitettä. Mikään niistä ei ole toteutunut, vaikka jokainen niistä on mahdollinen jossakin tulevassa ajassa. Niiden totuusarvo on siis auki, mutta kuitenkin arvioitavissa ja perusteltavissa suuntaan jos toiseenkin. Tulevaisuuksientutkijan arvokkainta saalista ovat juuri nämä perustelut eri tulevaisuuksien puolesta ja vastaan. Arvioinnin tekevät asiantuntijat, jotka on kutsuttu argumentoimaan eri tulevaisuuksien puolesta. Heidän kannanotoistaan riippuu, missä tilassa kukin tulevaisuusteesi on. Tiloja on kolme: ratkaisu, dialogi ja kiista.

Oppimisen tulevaisuus 2030 -barometrin viisivuotistuloksia on raportoitu Tulevaisuuden tutkimuksen seuran tiedejulkaisun Futuran kahdessa teemanumerossa 3/2014 (Oppimisen tulevaisuus) ja 2/2015 (Koulun tulevaisuus). eBarometrin sivustolla julkaistaan Futura-artikkeleista laajat ja dynaamiset versiot, joita päivitetään analyysien kehittymisen myötä.

FUTURAN ARTIKKELEIHIN
OPPIMISEN TULEVAISUUS -TEESEIHIN

YLEISSIVISTYS ON LAAJA-ALAISTA OSAAMISTA

Oppiminen on sivistyksen tekemistä

YLEISSIVISTYS ON LAAJA-ALAISTA OSAAMISTA

4.1. KOMPETENSSITHenkilökohtaisesti eriytyvä (ks. 1.1. Oppiminen henkilökohtaistuu) ja toisaalta yhteisöllistyvä oppiminen (ks. 5.1. Monikko-oppiminen) eivät kohtaa toisiaan ilman jaettua (tieto)perustaa, joka tarjoaa kokonaiskuvan siitä, miten maailma toimii. Tätä perustaa sanotaan (yleis)sivistykseksi, jota varten meillä on peruskoulu ja sen tehtävää jatkava lukio. Opettajille (ks. 2.1. Opetuksen metamorfoosi) se merkitsee toimintaa ohjaavien ideoiden tarkistamista. Viimeisen kymmenen vuoden aikana on vahvistunut ymmärrys tarpeesta kuvata ja määritellä yleissivistys uudestaan. Aloitteen tekijöinä ovat kansainväliset talousjärjestöt (OECD, EU), jotka katsovat asiaa talouden ja työelämän näkökulmasta. Kyse on virtauksesta, joka on johtamassa itseisarvoisesta sivistyskäsityksestä kohti pragmaattisia käyttötaitoja ja osaamista painottaviin määrittelyihin. Uudestaan nouseva vanha idea on sivistysprosessi, joka tähtää ihmisen autonomiaan ja itsetoteutukseen. Kasvatuksen päämäärä on itsekasvatus, ja oppimisen itseoppiminen kuten Juho Hollo jo 30-luvulla muotoili.
Avainsanat: osaaminen, avainosaaminen, kompetenssi, sivistys, yleissivistys, yleissivistävä koulu

Lue loppuun

YLEISSIVISTYS ON LAAJA-ALAISTA OSAAMISTA

Oppiminen on sivistyksen tekemistä

YLEISSIVISTYS ON LAAJA-ALAISTA OSAAMISTA

4.1. KOMPETENSSITHenkilökohtaisesti eriytyvä (ks. 1.1. Oppiminen henkilökohtaistuu) ja toisaalta yhteisöllistyvä oppiminen (ks. 5.1. Monikko-oppiminen) eivät kohtaa toisiaan ilman jaettua (tieto)perustaa, joka tarjoaa kokonaiskuvan siitä, miten maailma toimii. Tätä perustaa sanotaan (yleis)sivistykseksi, jota varten meillä on peruskoulu ja sen tehtävää jatkava lukio. Opettajille (ks. 2.1. Opetuksen metamorfoosi) se merkitsee toimintaa ohjaavien ideoiden tarkistamista. Viimeisen kymmenen vuoden aikana on vahvistunut ymmärrys tarpeesta kuvata ja määritellä yleissivistys uudestaan. Aloitteen tekijöinä ovat kansainväliset talousjärjestöt (OECD, EU), jotka katsovat asiaa talouden ja työelämän näkökulmasta. Kyse on virtauksesta, joka on johtamassa itseisarvoisesta sivistyskäsityksestä kohti pragmaattisia käyttötaitoja ja osaamista painottaviin määrittelyihin. Uudestaan nouseva vanha idea on sivistysprosessi, joka tähtää ihmisen autonomiaan ja itsetoteutukseen. Kasvatuksen päämäärä on itsekasvatus, ja oppimisen itseoppiminen kuten Juho Hollo jo 30-luvulla muotoili.
Avainsanat: osaaminen, avainosaaminen, kompetenssi, sivistys, yleissivistys, yleissivistävä koulu

Lue loppuun

Futura-artikkelit eBarometrissa

Oppimisen tulevaisuus 2030-barometrin viisivuotistuloksia raportoidaan Tulevaisuuden tutkimuksen seuran tiedejulkaisussa Futurassa kahdessa teemanumerossa 3/2014 (Oppimisen tulevaisuus) ja 2/2015 (Koulun tulevaisuus). eBarometrin sivustolla julkaistaan Futura-artikkeleista laajat ja dynaamiset versiot, joita päivitetään analyysien kehittymisen myötä. Lisäksi sivuilla julkaistaan kaikkien barometrin 48 tulevaisuusteesin analyysitekstit sekä niistä laaditut grafiikat kalvosarjoina.

FUTURA 3/2014: Oppimisen tulevaisuus 2030

Futura_3_14 kansi241019
Lue loppuun

KOMPETENSSITULEVAISUUS

4.1b. KOMPETENSSI

Artikkelissa esitellään OECD:n kompetenssimallinnus ja kuvataan sitä, mihin tulevaisuushaasteisiin ne liittyvät.

Avainsanat: kompetenssi, avainosaaminen, avaintaidot, osaaminen, sivistys, yleissivistys

Tässä tausta-artikkelissa pohditaan ja esitellään ensimmäisen ja toisen asteen koulutuksen tulevaisuussuuntia lyhyenä historiallisena käsittelynä. Pääteemana on sivistyskäsityksen muutos ja osaamiskeskeisen ajattelun yleistyminen. Useilla tahoilla on viimeisen kymmenen vuoden aikana pyritty määrittelemään avaintaitoja, joita ihminen tietoyhteiskuntamurroksen läpi kuljettuaan tulee tarvitsemaan tai tarvitsee jo nyt. Artikkelissa esitellään ensisijaisesti OECD:n kompetenssiajattelua, jota verrataan angloamerikkalaiseen 21st Century Learning -konseptiin ja EU:n elinikäisen oppimisen avaintaitolistaukseen.

Koulutuksen isot syklit

Osmo Lampinen on jakanut itsenäisyyden ajan koulutuspolitiikan kolmeen sykliin, joista kansallishenkinen vaihe synnytti useimmat nykyiset kouluinstituutiot. Järjestelmäkeskeinen koulutuspolitiikka tarvittiin standardisoimaan, vakiinnuttamaan ja laajentamaan koululaitos nykyiselleen. Tämänhetkinen tuloskeskeinen koulutuspolitiikka on ohjaamassa koulut markkinoille, joissa oppijat ymmärretään myös asiakkaiksi ja kuluttajiksi.

Kansallisuusliikkeen aikaansaannoksia olivat oppi- ja kansakoulu. Niiden kasvatusideat on johdettavissa antiikin ja hegeliläisen filosofian ytimiin. Kasvatuksen tehtävä on kehittää yksilön kokonaispersoonallisuutta ja koulun tehtävä on pitää “katala maailma” pois sivistyskoulusta, jotta kasvu voi tapahtua ihanteellisesti, ilman esteitä, opettajan johdattelemana.

Järjestelmäkeskeisen koulutuspolitiikan ohjaavimmat ideat kopioivat helleenijumala Apollon tasapainoihannetta. Tulevaisuudentutkija Mika Aaltonen puhuisi sen yhteydessä lineaarisesta kontekstista, jossa maailma oletetaan pysyväksi “kellokoneen” kaltaiseksi systeemiksi. Koulujen välinen työn- ja privilegionjako sekä systemaattinen tutkintojärjestelmä takaavat, että jokaisella ja kaikella on paikkansa. Suunnittelutiede takasi sujuvat oppijavirrat koulumuodosta toiseen ja koulusta työelämään. Lineaarinen laskutikkuennakointi ei kuitenkaan kyennyt varautumaan talouden ja yhteiskunnan murrosturbulensseihin.

Koulutusjärjestelmän itseohjautuvuuden lisäämiseksi suoraa hallintokontrollia vähennettiin ja tulosarviointia ja suoriteohjausta lisättiin. Aaltosen termein maailmaa alettiin tarkastella dynaamisemmin monimutkaisena vuorovaikutusympäristönä, jossa ilmiöt tapahtuvat omalakisesti. Niitä ei voi estää tapahtumasta, mutta tapahtumien suuntiin ja voluumeihin voidaan vaikuttaa. Oppilaitosten omistussuhteissa merkittävintä on ollut se, että valtio on luopunut oppilaitosten ylläpidosta ja siirtänyt tehtävät kunnille. Yksityisten oppilaitosten toiminta on edelleen luvanvaraista ja vähäistä. Tulos- ja markkinaohjausta on lisätty siirtymällä suoritepohjaisiin valtionosuuksiin ja lohkomalla osa valtionosuudesta tulosrahaksi, joka on riippuvaista suhteellisesta menestymisestä tiettyjen indikaattorien – kuten oppimistulokset ja keskeyttämiset – suhteen.

Kuva 1: Koulujärjestelmän uudistuminen 1900-luvulla. Keltaiset pisteet kuvaavat opetussuunnitelmauudistuksia ja punaiset lakiuudistuksia.

Lukiojärjestelmää on uudistettu vuosien 1983 ja 1998 lukiolaeilla sekä vuosina 1982, 1985, 1994 ja 2003 muutetuilla opetussuunnitelmien perusteilla. Huomattavin muutos on ollut lukion aika- ja tavoitearkkitehtuurin muuttaminen 1980-luvulla kurssimuotoiseksi, jolloin sen voi suorittaa myös lyhemmässä tai pidemmässä ajassa kuin kolmessa vuodessa. Samalla kouluja ohjattiin ottamaan käyttöön jaksojärjestelmä, jossa lukuvuosi jaettiin 5–7 osaan. Vuosina 1994–1996 lukiot siirtyivät yleisesti luokattomaan järjestelmään.

Järjestelmäkeskeisen koulutuspolitiikan tavoitteita oli niin sanottu nuorisokoulu, jolla pyrittiin yhdistämään ammattikoulutus ja lukio yhtenäiseksi toiseksi asteeksi Ruotsin mallin mukaan. Tästä tavoitteesta luovuttiin 1990-luvun puolivälissä, kun alettiin valmistella nykyisin käytössä olevaa kaksoistutkintomahdollisuutta, mikä tuli voimaan vuonna 1998.

Lukion rinnalla toimii itsenäisenä kuntien tai kuntayhtymien ylläpitämä ammatillinen koulutus. Alkuvaiheissa ammatillisen koulutuksen kehittämisessä oli voimakas autonomian, itseriittoisuuden ja jopa emansipaation pohjavire, jota ruokkivat vakiintuneet lukiota ja yliopistoja suosivat koulutusarvostukset. Alun pitäen teollisissa yhteiskunnissa ammattikoulutus rakennettiin työhierarkian, ammattien ja ammatti-identiteetin varaan. Kun teollisuus­yhteiskunta alkoi vanheta ja vähitellen murentua, myös vanhat, sen tarpeisiin rakentuneet oppimisinstituutiot ja -rakenteet hapertuivat.

Ammatillisen keskiasteen uudistus 1980-luvun lopulla oli suuri systeemilähtöinen suunnitteluprojekti, jonka seurauksena ammattikoulutus ei enää valmistanut suoraan ammatteihin, vaan ammattia laajempia valmiuksia antaviin koulutusammatteihin. Laajoihin osaamistarpeisiin panostaminen juontui suunnittelijoiden ja päättäjien silloisista työelämän tulevaa kehitystä koskevista tulkinnoista. Koulutus piti suunnitella pitkällä tähtäyksellä eikä vain sitä varten, mitä työelämä kulloinkin välittömästi tarvitsee.

Yleissivistykselle annettiin ammattisivistyksen rinnalla merkittävä rooli, jotta myöhemmät uudelleenkouluttautumisen jaksot saisivat riittävää pohjaa elinikäisen oppimisen idean mukaisesti. Ammatillisen yleissivistyksen tarjoamisen ajatus kehittyi johtopäätöksenä siitä, että ihmiset yhä useammin näyttävät joutuvan työurallaan tekemään ammattivaihdoksia. Ammatillisen koulutuksen työelämäsidos on pitänyt “ammattikoulun” ajatuksen vireänä myöhemminkin. 2000-luvun suuria ajatusmullistuksia on ollut siirtyminen näyttöpohjaiseen tutkintojärjestelmään.

Ammattikoulutuksen kehitystä kiihdytti hyvinvointivaltion kriisiytyminen lamaan 1980-luvun lopulla. Koulutus valjastettiin hätätilanteessa talouden ja sosiaalipolitiikan jatkeeksi. Tämän kehityksen jatkona koulutusta saatettiin käsitellä myös uusliberalistisessa hengessä markkinatavarana, joka ei olennaisesti eroa muista markkinoilla kaupan olevista palveluista kuten mm. professori Risto Rinne on useissa kirjoituksissaan osoittanut. Paitsi että koulutus koettiin taloudelliseksi investoinniksi, oppilaitosten itsensä taloudellisuuteen alettiin kiinnittää huomiota. 1990-luvulla siirryttiin kauttaaltaan suoriteperustaiseen oppilaitostalouteen samalla, kun sirpaleista kouluverkkoa alettiin parsia ja rypästää aiempaa isommiksi yksiköiksi.

Ammatillisen koulutuksen 1980- ja 1990-luvuilla tehtyjen suurten muutosten rinnalla lukion uudistukset – kurssimuotoisuus ja luokattomuus – ovat olleet vähäisiä ja vastanneet enemmän instituution sisäisiin kehitystarpeisiin kuin ulkoisiin paineisiin. Koulumuotona lukio on yhteiskunnalle edullinen. Yleissivistävä koulutus on valtion ja kuntien panoskirjanpidossa kallista vain massansa, ei niinkään yksikköhintansa takia. Toisen asteen ammattikoululainen maksaa veronmaksajille keskimäärin kaksi kertaa enemmän kuin lukiolainen.

Lukioinstituution vuorovaikutus muun koulutusjärjestelmän kanssa on ollut tukkoista. Erityisen pulmallista se on ollut ammatillisen koulutuksen kanssa. Toisen asteen ratkaisuksi 1990-luvun puolivälissä kehitettiin kaksoistutkinto, jolla putsattiin opetushallinnon pöydät parikymmentä vuotta niillä lojuneista yhtenäisen nuorisokoulun suunnitelmista. Laajimmillaan lukiota kävi 55 prosenttia koko ikäluokasta. Lukion luonteva jatkonivel on yliopisto, jonka oville muodostui 1980-luvulla suma, jota on purettu 1990-luvun ammattikorkeakoulu-uudistuksella.

Lukion yhteistoimintaympäristö – perus- ja ammattikoulu, ammatti-, tiede- ja taidekorkeakoulut – on parinkymmenen viime vuoden aikana perusteellisesti uudistunut perättäisinä koulutusuudistuksina. Katse kääntyy lukioon. Sillä on edessä samat haasteet kuiin muillakin koulumuodoilla. Rakenteita, opetusmenetelmiä ja teknologian käyttöä tullaan uudistamaan. Tärkein kysymys on kuitenkin kysymys lukion tehtävästä. Mitä on 2010-luvun yleissivistys ja mihin sitä tarvitaan? Rakennetaanko lukiota kvalifikaatioiden pohjalta vai varustaako se ihmisiä kompetensseilla, jotka kestävät vaikka yhteiskunnassa tarvittavat taidot ja ammatit vaihtuvat?

Koko koulujärjestelmän kannalta kaukoputki kohdistuu siihen, mikä on seuraava suuri sykli. Onko pitkään jatkuneen järjestelmän laajentumisen ja kohoamisen vaihe jo ohitetty ja siirrytty – tai siirtymässä – vaiheeseen, jossa uudet oppimisen tehot saadaan korvaamalla koulutuksen liukuhihnoja oppimisen designilla? Jos niin on, se tulee edellyttämään ainakin kolmea asiaa. Oppimisen “tavaratalojen” ja erikoispuotien valikoimat kasvavat. Siitä seuraa paine kuluttajatietoisuuden nostamiseen. Toiseksi oppijan vastuu omasta oppimisestaan lisääntyy ja kolmanneksi tarvitaan yhteisiä päämääriä, jotka saavat oppimisjärjestelmän toimimaan hajautuneista prosesseista huolimatta. Kompetenssit ovat kelpo ehdokkaita tähän tehtävään tilanteessa, jossa yhteisiä intressittömiä tavoitteita ei ole kansakuntaa isommissa mittakaavoissa mahdollista asettaa. Opittava maailma on kuitenkin olennaisesti kansallisvaltioita suurempi.

Sivistysankkuri on irronnut

Sivistyspedagogi Seppo Niemelä tiivistää pohjoismaisen sivistyskäsityksen kolmivaiheiseksi prosessiksi, jossa ihminen oppii uutta, muodostaa oppimaansa itsenäisen suhteen ja käyttää opittua yhteiseksi hyväksi kansalaisena. Sivistystä lähestytään oppimisen näkökulmasta. Oppimisessa siirretään koko ajan tunnetun ja tuntemattoman välistä rajaa. Niiniluodon sivistysanalyysin mukaan kyse on yhteiskunnallisesta toiminnasta, vaikka lähtökohtana on yksilön persoonan kasvu.

Snellmanin mukaan sivistys on koko eliniän jatkuva kehittymisen prosessi, josta irtaudutaan vasta kirkkomaalla. Nykyinen elinikäisen oppimisen retoriikka ei ole tästä ajatuksesta kaukana. Perustelut ovat osin toiset, mutta osin myös samanlaiset. Edellinen tähtää kansakunnan identiteettiin ja kansanhengen täydellistymiseen, jälkimmäinen menestymiseen globaalissa talouksien, mutta myös kulttuurien välisissä mittelöissä. Edellisessä etsitään menestystä epävirallisissa Euroopan mestaruuskisoissa, jälkimmäisessä on käynnissä MM-kilpailut.

Kantilta on lähtöisin kysymys, miten opetukseen ja kasvatukseen sisältyvä pakottaminen ja ihmisenä olemisen vapaus sovitetaan toisiinsa. Jos ihmiseksi ja sivistyneeksi tulemista tavoitellaan pakottamisen kautta, puhutaan kasvatusteorioista (erziehung). Jos taas sivistynyttä rakennetaan vapauden kautta, niin on tapana puhua sivistysteoriasta (bildung). (viite 1) Edellisessä korostuu kasvattajan ja jälkimmäisessä kasvavan työ. Masudan artikkelin alussa esitelty visio polemisoi kehityksestä kohti jälkimmäistä. Juha Siltala epäilee, että Suomen kouluissa vallitsee välitila eli vapauden retoriikka ja pakkojen käytäntö. Yhtä paljon saattaa olla kyse neuvottomuudesta.

Vanhat koulukulttuuria ohjaavat ideat eivät enää kannattele eikä instituutio ole ehtinyt mukautua tekemään uusille tilaa vahvistua. Koulun ohjaus on ulkoistunut ja ympäristö muuttunut nopeammin kuin koulu. Seuraavassa tarkastellaan erikseen lukiota, jonka viimeinen kymmenen vuoden tarina on monella tavalla päinvastainen kuin ammatillisessa koulutuksessa, jonka lähtöstatus ammattikorkeakoulu-uudistuksen jälkeen oli matala.

Selvittelin Anita Rubinin (viite 2) kanssa koulun ja erityisesti lukion opettajien ja rehtorien tulevaisuuskuvia kymmenisen vuotta sitten. Kuva oli kohtalaisen lohduton. Se mikä vaikutti todennäköisimmältä tulevaisuudelta, ei ollut toivottavaa ja päinvastoin. Pidimme tulosta tuolloin vahvana murrosviestinä. Murroksessa vanha ja sitä haastava uusi aika törmäävät toisiinsa. Vanhat keinot tepsivät yhä heikommin eikä uusia ole keksitty. Tai jos onkin, niitä ei kyetä täysimittaisesti hyödyntämään ennen kuin aika täyttyy ja uusi logiikka alkaa ohjata koulun toimintaa.

Kymmenen vuotta sitten kouluilta jo odotettiin sekä kilpailuhalua että verkostomaista yhteistyökykyä. Näiden kahden pyrkimyksen järki kumpuaa vastakkaisista rationaliteeteista: toisessa korostuu taistelun metafora, jossa tulos ratkaisee. Toista kuvaa pyrkimys liittoutumiseen, joka taas edellyttää keskinäistä luottamusta ja monimutkaisten vuorovaikutussuhteiden merkityksen oivaltamista.

Tulevaisuudenkuvat kertoivat, että ohjaavia ideoita ammennettiin yhtä lailla liiketaloudesta ja teollisuudesta kuin verkottumisen, kansainvälistymisen ja konstruktiivisen oppimisen lähtökohdista. Ideat olivat ja ovat keskenään ristiriitaisia eikä hierarkkinen ohjausjärjestelmä ole ollut omiaan sitä ratkaisemaan. Voimattomuutta lisäsi kokemus oppimisen ja opetuksen asiantuntijatyön irtaantumisesta päätöksenteosta. Ulkoisen ohjauksen lisääntyminen ja autonomian vähentyminen heijastui opettajien tulevaisuudenkuviin.

Kurssimuotoinen ja luokaton lukio, kilpailu erikoislukio- ja jatko-opintopaikoista sekä ylioppilastutkinnon lisääntyvät erikoistumismahdollisuudet olivat johtaneet tai johtamassa yleissivistyksellisen kokonaisuuden hajoamiseen sekä entisenlaisen yhteisörakenteen ja yhteistoiminnan rapautumiseen. Kilpailu oli virittänyt koulun ennemmin suoritus- kuin prosessipainotteiseksi. Yhteistoimintaa, luovaa ja tutkivaa oppimista oli ristiriitaista harjoitella suoritus- ja mittaamisorientoituneessa toimintaympäristössä.

Tulevaisuudenkuvien ja tulevaisuutta koskevien odotusten perusteella opetuksessa vallitsi kymmenen vuotta sitten toiminnan tapojen ja suoritusten samuus, jossa opettaja on edelleen keskeinen tuotannon tekijä ja toimituksen takaaja. Opiskelijat ovat hankalia ja työ kuormittavaa. Opettaja-ammatin entisten pääpiirteiden – asiantuntijuuden ja kasvattajuuden — kohdalla opettajisto oli puolustuskannalla. Tutkimus kertoi opettajien kuormittumisesta, jota kollegiaalinen kontrolli vielä pahensi, eikä monenkaan opettajan energia riittänyt uudistumisen käynnistämiseen sisältäpäin. Ajatukset tietoverkoista, verkostoista, erikoisosaamisen ja aineenhallinnan syventämisestä eivät johtaneet työprofession muutoksen pohtimiseen. Paljastavaa oli, että yhteisöllisen toiminnan kuvaamistavat puuttuivat opetusväen tulevaisuudenkuvauksista lähes tyystin.

Brasilialainen pedagogi Paolo Freire kuvasi puoli vuosisataa sitten ajan teemoja samaan tapaan kuin tässä artikkelissa puhutaan aikakausista ja murroksista. Kullakin ajalla ovat teemansa, jotka ovat uusien pyrkimysten sekä näiden esteiden kuvauksia. Freire kuvaa teemoillaan kulttuurievoluution dynamiikkaa. Ne ilmaisevat kussakin ajassa ratkaistavia tehtäviä ja ongelmia. Freiren mukaan ihmisen humanisaatio tai dehumanisaatio riippuu siitä, kuinka hyvin hän kykenee oivaltamaan oman aikakautensa teemat ja integroitumaan niihin.

Aikakaudet täyttyvät sitä mukaa kuin ihmiset käsittävät sen haasteet ja ratkaisevat ne. Vaikuttaa siltä, että teollisuusajan haasteet on enimmäkseen ratkaistu. Valitettavasti niillä resepteillä ei ole tehoa uuden kehkeytymässä olevan ajan haasteissa. Tässä ja sisarartikkelissa hahmotellaan ymmärrystä ja työkaluja, joilla uutta aikaa voi vähä vähältä tehdä näkyväksi. Yksi umpisolmu voi aueta tutkimalla, mitä uutta kompetenssiajattelu saattaisi tuoda ensimmäisen ja toisen asteen kouluihin.

Kompetensseista uusi yleissivistys?

“Syksyn ylioppilaskirjoitusten historian ja yhteiskuntaopin kokeissa pärjäsi hyvin, jos on päivittänyt osaamistaan seuraamalla laajasti yhteiskuntaa ja mediaa.” Tätä mieltä oli Munkkiniemen yhteiskoulun lehtori Petri Sarjanen reaalista Helsingin Sanomien haastattelussa (HS 1.4.2011). ”Sellaiset oppilaat pärjäävät, jotka ovat valinneet mahdollisimman paljon valinnaisia, soveltavia ja syventäviä kursseja.” Jos lehtoria uskoo, niin enää ei riitä pelkkä muistipänttääminen ylioppilaskirjoituksissakaan!

Saman päivän Helsingin Sanomissa oli toinenkin uutinen, joka signaloi samansuuntaista. Lääketieteellisten tiedekuntien haut uusitaan. Viime vuodet on päntätty Galenoksen lääkärin “raamattua” yksin ja preppauskursseilla, mutta se meno on loppu. Uudet pääsytestit eivät perustu jatkossa kirjoihin, eivät edes lukion kurssikirjoihin. Testit pohjataan kemian, fysiikan ja biologian lukiokurssien ainekohtaisiin oppimistavoitteisiin, jotka on kuvattu vuoden 2003 opetussuunnitelman perusteissa. Olennaista on, että testi nojaa opetussuunnitelman tavoitteisiin, ei mallisisältöihin. Oppija ei voi hakea oikeusturvaa siitä, että sitä tai tätä asiaa ei ollut kirjassa. Oikeusturva pitää rakentaa oman pään sisään.

Miksi muutoksiin sitten mennään? ”Tavoitteena on hakijoiden tasa-arvo”, sanoo valintakokeen kehittämistyöryhmää johtava Jorma Paranko Turun yliopistosta. Muitakin syitä on. Opintojen alku viivästyy. Koulutukseen päässeissä on tuoreita ylioppilaita ollut vuosi vuodelta vähemmän. Tänä vuonna lääkärikoulutukseen valituista saman vuoden ylioppilaita oli alle viidennes ja hammas- ja eläinlääketieteessä vielä vähemmän.

”Galenoksen ympärille on syntynyt mittava valmennuskurssi- ja kirjallisuustuotanto, mikä tekee pyrkimisestä kalliin ja pitkän prosessin”, Paranko jatkaa. Kahden toisiinsa niveltyvän koulutuksen väliin on kasvanut instituutiorihmasto, joka ei hyödytä juuri muita kuin sitä itseään ja niitä, joilla on resurssia käyttää palveluita. Uudistuksella tavoitellaan “väli-instituutioiden” siivoamisen lisäksi myös tehoja itse koulutukseen ja oppimiseen. Itseohjautuvan oppimisen kykyjä tullaan mittaamaan myös yllätyksillä, joita järjestetään kokeessa jaettavan lisäaineiston ja siihen perustuvien tehtävien avulla.

Uutiset kertovat siitä, että muistinvaraisen pänttäämisen arviointi ei enää riitä oppimisen laatujärjestelmäksi eikä tulevan oppimisen ennustajaksi. Signaalit ovat tuhansille nuorille merkityksellisiä. Jos oppimisen – kuten myös opetuksen – strategiana on suorittaa pakolliset kurssit parhain arvosanoin optimiajassa, niin tehtävä on kannattanut rajata mahdollisimman tarkasti oppikirjaan ja opettajan luentoihin. On hyväksytty “oikeusnormi”, ettei koulun (lukion) tenteissä lipsuta oppikirjan ja opetetun ulkopuolelle. Tavallista on ollut päinvastoin rajata ja tärpätä oppikirjastakin joitakin osia vähemmän tärkeinä pois. Tälle opetus- ja oppimistavalle voi ennustaa kovia aikoja.

Miten sitten kannattaa jatkossa opiskella? Aivan ensimmäiseksi kannattaa poisoppia ajatus oppimisesta kaurapuurona ja kalanmaksaöljynä. Hyödyllistä, vahvistavaa ja ahdistavaa! Tyhjennettyyn muistitilaan voi kalustaa sopivasti avointa ja uteliasta mieltä ja herkkyyttä innostumiseen ja kokeilemiseen. Opettajiin pätevät samat neuvot. Sitä ennakoivat myös tutkimustulokset, joissa ennakoidaan tulevaa kehitystä.

Seuraava asiantuntija-arvio on lainaus työelämäoppimista käsittelevästä tutkimuksesta. “Mitä kehittyneempiä työkaluja, sitä enemmän työkalun käyttötaito ratkaisee. Tästä johtaisin, että tekoälyn, robottien ja tietotekniikan maailmassa potentiaaliset yksilökohtaiset suorituskyvyt vaihtelevat enemmän kuin vaikkapa käsityökaluja käytettäessä.” (Työelämä oppimisympäristönä 2020) Laajennetun todellisuuden lisäksi siis voimme puhua myös laajennetusta ihmisyydestä ainakin tuotannollisessa mielessä.

Monimutkaisessa maailmassa tarvitaan tukku “työkaluja” – kuten kieli-, kommunikaatio- ja teknologiaosaamiset – jotka on edelleen kamppaillen ja sitkeydellä valloitettava. Pohdittu yhdistelmä tällaisia avaintaitoja on listattu monessa vakavasti otettavassa paperissa. EU on laatinut kahdeksan elinikäisen oppimisen avaintaidon listan ja OECD omansa. Yhdysvalloissa oppimisen tulevaisuutta valloittaa virallisjärjestelmän ulkopuolella kehitetty ohjelma “21st Century Learning Initiative”. Kaikille niille on yhteistä huomion kiinnittäminen osaamisiin eli eräänlaisiin käyttötaitoihin ja niiden välisiin moninaisiin suhteisiin. Subjektina on edelleen yksilö, mutta kaikissa tavoitekuvauksissa yhteisöllisille taidoille on annettu iso merkitys.

Kompetenssilla – osaamisella tai tarkemmin osaamisvalmiudella – tarkoitetaan yleensä sitä, että ihmisellä ovat asian hoitamisessa, tehtävän suorittamisessa tai ongelman ratkaisemisessa tarvittavat asenteet, tiedot ja taidot sekä kyky käyttää niitä luovalla ja tilanteen vaatimalla – usein vuorovaikutteisella – tavalla. Kompetenssiajattelun esittelyssä nojaamme OECD:n malliin, jonka vaikutus Suomessa on suurin. Mielenkiintoista on, miten kaikki kolme osaamismallinnusta syntyivät suhteellisen lyhyen ajan kuluessa viime vuosikymmenen puolivälissä.

OECD:n DeSeCo-tutkimuksessa määriteltiin seitsemän vuotta sitten kolme laaja-alaista kompetenssinippua. Ensimmäisen osion mukaan ihmiset pääsevät tulevaisuudessa käyttämään yhä enemmän erilaisia informaatioteknologian välineitä ja sosiokulttuurisia tekniikoita ollessaan vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Toisen osaamisnipun mukaan ihmisten on tulevaisuudessa osattava toimia rakentavassa kanssakäymisessä hyvin erilaisten ihmisten ja kulttuurien kanssa. Kolmanneksi yksilöt joutuvat ja pääsevät yhteisöjenkin jäseninä aiempaa enemmän vastuuttamaan itsensä omasta elämästään ja sen suunnittelusta ja valinnoista.

Suomen oloissa on merkitystä myös EU:n elinikäisen oppimisen kahdeksalla avaintaidolla (viite 3), joihin kuuluvat (1) äidinkielen, (2) vieraiden kielten, (3) matematiikan ja luonnontieteen, (4) digitaaliset, (5) oppimaan oppimisen, (6) sosiaaliset, (7) yrittäjyys- ja (8) kulttuuriset taidot. Ohjelma on tarkoitettu käytännön toimintaa ohjaavaksi tavoiteasiakirjaksi, jossa ajatellaan erityisesti syrjäytymisvaarassa olevien nuorten ja aikuisten koulutustarpeita. Hyvin samantapaisesta listauksesta pääsivät 90-luvun puolivälissä äänestämään Opetusministeriön sivistysbarometrin (viite 4) panelistit.

Yhdysvalloissa leviää OECD-mallia muistuttava kompetenssinippumalli “21st Century Learning Initiative” (viite 5), joka perustuu visioon 2000-luvun työvoimasta. “Resilient, independent learners who have flexible skills and competencies, work well in teams and can lead themselves and others to perform up to and beyond their potential.” (viite 6) Konseptissa kuvataan samoja laatuja samantapaisin niputuksin kuin OECD-mallissa.

Kuva 2: 21st Century Learning (framework)

21st Century Learning -malli muistuttaa EU:n avaintaitoja siinä, että sillä on runsaasti ideoita toimeenpanevia aktiviteetteja tutkimuksesta opetussuunnitelmiin ja kokeiluihin. Niistä osaltaan johtuu, että kompetenssimallin vuoropuhelu arjen koulutyön kanssa on huomattavasti runsaampaa kuin Euroopassa, ainakin jos on Googleen uskominen. Silmiinpistävää on, miten taitavasti amerikkalaiskontekstissa keskeisiä ideoita, tarkoituksia ja ilmiöyhteyksiä visualisoidaan ja brändätään. Siitä edellä oleva kuva on hyvä esimerkki. Oecd:n kompetenssit ovat tässä suhteessa täydellinen autiomaa.

Konsepti koostuu kolmesta avaintaitonipusta aivan kuin OECD:n lista, joskin painotuksissa on myös mielenkiintoisia, joskaan ei kovin yllättäviä eroja. Amerikkalaisessa osaamisessa yhteisötaidot ovat pudonneet alaviitteiksi, kun korostetaan yksilön oppimis-, luovuus-, ongelmanratkaisu- ja kommunikaatiotaitoja (learning and innovation skills). Yhteisintä on työkalunippu (information, media and technology skills), joskin siinäkin amerikkalaiset painottavat välineellisiä kykyjä: informaatio-, media- ja tietotekniikkataidot. Reflektiivistä kykynippua vastaa elämäntaitojen ryhmä, johon kuuluvat myös yleiset työelämätaidot (life and career skills).

Palataan tarkastelemaan OECD:n kompetensseja. Niissä siis kuvataan holarkkisesti kolmea pääkomponenttia, jotka kieleen (työkalutaidot), kommunikaatioon (yhteisötaidot) ja refleksiivisyyteen (toimintataidot) liittyvät osaamiset. Kukin kompetenssi on monien yksittäisten kykyjen kimppu, joka vuorostaan jaetaan kolmeen alakohtaan.

TYÖKALUT

VUOROVAIKUTUS

AUTONOMIA

KIELI

SUHTEET

ISOKUVA

TIETO

YHTEISTYÖ

SUUNNITTELU

TEKNOLOGIA

RATKAISUT

ASENNE

Kuva 3: OECD:n avainkompetenssit

Uuden ajan perustyökalut

Globalisoituvalla taloudella ja ns. informaatioyhteiskunnalla (tietoyhteiskunta, verkostoyhteiskunta) on tilaus sellaisille sosiokulttuurisille välineille ja työkaluille, joiden avulla vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa muodostetaan uutta tietoa ja uusia merkityksiä. Tällaisia perusvälineitä ovat kielet (äidinkieli, vieraat kielet, symbolikielet), erilaiset tiedonmuodostusprosessit (informaatio, tieto, ymmärrys) ja sellaiset kehon ulkopuoliset apuvälineet kuin tietokoneet ja lisääntyvät keinoälylaitteet. Kullekin niistä ovat ominaisia laaja-alaiset ja elämänmittaiset vaikutukset ihmisen toimintaan ja toimintakykyyn.

Ihminen kohtaa maailman kognitiivisten, sosiokulttuuristen ja fyysisten välineiden kautta. Niiden laatu ratkaisee, kuinka tasapainoisessa suhteessa olemme siihen maailmaan, jossa elämme ja jonka avoimia ongelmia ratkomme. Parhaimmillaan välineet auttavat meitä löytämään uusia ja luovia mahdollisuuksia fyysisen ja sosiaalisen ympäristömme suhteen. Tämä piirre vielä korostuu 21st Century Learning -asetelmassa.

Nykyiset kansainväliset arvioinnit kuten PISA (www.pisa.oecd.org) ja ALL (Adult Literacy and Life Skills Survey www.ets.org/all) antavat viitteitä välinekompetenssien merkityksestä, vaikka ne perustuvatkin suhteellisen yksipuolisesti kirjoitustyökalun käyttöön. Jatkossa lisääntyy tarve mitata työkalujen käyttötaitoa autenttisessa toiminnassa, jolloin oppimistilanteiden pitäisi kurottua niitä kohti. Parhaimmillaan perusvälineet mahdollistavat aktiivisen ja reflektiivisen vuoropuhelun ihmisen ja hänen ympäristönsä kanssa jo siinä vaiheessa, kun niitä vasta opitaan ja harjoitellaan.

Välinetaitojen ideaaliarviointi edellyttää aitoa käyttötilannetta, joka kertoo siitä, miten hyvin esimerkiksi teknologiaosaaminen on ajan tasalla tai miten sujuvasti käyttäjä on vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Opetussuunnitelmien muotitermi henkilökohtaistaminen näkyy siinä, miten välineet kalibroidaan ja mukautetaan kunkin omiin tavoitteisiin.

Työkalukompetensseista kielen taidot (kielet, symbolit, tekstit) ovat “vanhalle” koululle tutuimpia. Tiedon ja ymmärryksen luomisen laaja-alainen oppiminen on teollisuuskoulun tavoitteissa toteutunut kohtuullisesti ja käytännössä paljon huonommin. Kolmannen työkalun eli teknologiataitojen oppiminen tapahtuu usein enemmän koulun ulko- kuin sisäpuolella.

Kieletön on keinoton

Kielikompetenssi liittyy monissa tilanteissa tarvittavaan puhuttuun ja kirjoitettuun kieleen sekä matemaattisiin ja tietokonekieliin.Tämä avainkompetenssi on välttämätön edellytys sille, että nykyihminen voi sujuvasti ja aktiivisesti selviytyä työssään ja kansalaisena yhteisöissään. Ensimmäinen kompetenssi haastaa heti ainejakoisen lukujärjestyksen kuten myös piilo-opetussuunnitelman perusteita. Äidinkieli, vieraat kielet ja matematiikka kuuluvat funktionsa kautta samaan kategoriaan, kun perinteisesti kielet ja matematiikka asettuvat oppijoiden mielissä ennemminkin vastakkain.

Kieli-kompetenssin keskeisyyttä kuvaa hyvin se, miten EU:n avaintaitolistassa puolet kahdeksasta kompetenssista osuu kokonaan tai osaksi tähän osaamisryppääseen: kommunikaatio äidinkielellä, kommunikaatio vierailla kielillä, matemaattiset, luonnontieteelliset ja teknologiset sekä digitaalinen osaaminen. PISA:ssa tätä kompetenssia kuvaavat kaikista keskeisimmät lukutaito- ja matematiikkamittarit.

Lukion kuten myös peruskoulun opetusohjelmat täyttyvät kielikompetenssin valmentamisesta. Pitkät pakolliset kurssisarjat äidinkielessä, vieraissa kielissä ja matematiikassa kuuluvat yleissivistävän koulutuksen ytimeen. Koulutulevaisuuden isona haasteena on siirtää oppimisen fokusta vuorovaikutuksellisiin käyttötaitoihin ja osaamisiin.

Tiedonluomisen kyky on supertaito

Jälkiteollisissa yhteiskunnissa palveluiden ja informaation osuus on moninkertaistunut ja murtanut teollisen materiaalituotannon hegemonian. Maatalous yhteiskuntakehityksen driverina marginalisoitui jo aikaisemmin siitä huolimatta, että sekin on muuttunut toimintatavoiltaan ja ideoiltaan teolliseksi.

Informaation- ja tiedonvaihdanta sekä -käsittely muodostavat kaikkein tärkeimmät arvonmuodostusketjut, joiden kautta sekä yksityiset elämät että instituutiot organisoituvat uudella ja usein alkuvaiheissaan ristiriitaisella tavalla. Työelämän uudistuvista tarpeista määrittyvä 21st Century -ohjelma on tällä alueella vahvimmillaan. Ohjelmassa kuvataan useita apuvälineitä luovan ja kriittisen ajattelun ja tiedonmuodostuksen pohjaksi.

OECD:n malli on amerikkaisserkkuaan teoreettisempi ja pohdiskelevampi. Tietokompetenssi sisältää ja edellyttää informaation- ja tiedonmuodostuksen kriittistä reflektiota, jolloin kohteina ovat informaation luonteen sosiaalinen, kulttuurinen ja ideologinen sisältö ja vaikutukset. Merkityksetöntä ei ole myöskään se, miten tiedonmuodostuksen tekninen infrastruktuuri on järjestetty.

Tietokompetenssi on välttämätön perusta vaihtoehtojen näkemiselle ja ymmärtämiselle sekä vastuullisten päätösten ja valintojen tekemiselle. Tiedon ja informaation käyttö ei ole vain tämän ja tuon tietämista, vaan se edellyttää myös sen tunnistamista ja määrittelyä, mitä ei vielä tiedetä. Edelleen tietotaitoihin kuuluu sen paikallistaminen, mistä kulloinkin soveltuvaa informaatiota on saatavilla, ja miten eri lähteiden luotettavuus on arvioitavissa. Informaatio on osattava jalostaa tiedoksi. Sitä voidaan analysoida, luokitella ja arvottaa, jotta se on mahdollista organisoida ja esittää tavalla, joka mahdollistaa myös muiden kanssa yhteisen  tiedonmuodostuksen.

Kompetenssin sisältö kuvaa pitkälti tieto- ja tiedeprosessia sellaisena kuin Popper on sitä kuvannut. PISA -tutkimuksessa tätä kompetenssia kuvaava mittari on nimetty tiedelukutaidoksi. Siinä mitataan opiskelijoiden kiinnostusta ja ymmärrystä siitä, mitä tutkimus ja tieteellinen kysymyksenasettelu tarkoittavat ennemminkin kuin kognitiivisten tutkimuskykyjen käyttötaitoa.

Ainejakoisessa yleissivistävässä koulussa on kurssisisältöjen tasolla niukalti vastetta tiedonmuodostuksen kompetenssille. Opetussuunnitelman yleisessä osassa tähän kykyyn toki kiinnitetään huomiota. Eri asia on miten se tarttuu käytännön oppimistyöhön. Tässä suhteessa rinnakkaisartikkelissa kuvattujen Delfoi -metodien kaltaisten prosessivälineiden tarve lisääntyy.

Tietokompetenssilla on ilmeinen yhteys kokonaiskuvan (isokuva) kompetenssiin, joka kuuluu kolmanteen osaamiskoriin. Tiedon korkein aste on se, että se jäsentyy teoreettiseksi, ehyeksi ja systeemiseksi kokonaiskuvaksi maailman toiminnasta. Tietokompetenssilla on olennaisia merkityssuhteita myös muihin kompetensseihin. Kieli konstruoi tietoa ja yhä merkityksellisemmäksi muodostuu vuorovaikutuksessa rakentuva yhteisötieto ja -ymmärrys.

Teknologia avaa uusia ekolokeroita

Teknologian edistys asettaa ihmisille uusia vaatimuksia osaamisessaan niin työssä kuin sen ulkopuolellakin. Samalla teknologia avaa mahdollisuuksia toimia eri tavalla ja aikaansaavemmin kuin aikaisemmin.

Oppijat tarvitsevat jatkuvasti uudistuvaa tietoa uusista tavoista käyttää vuorovaikutteista teknologiaa jokapäiväisessä elämässä. Viestintäteknologia muuttaa tapaamme tehdä työtä keskenämme irrottamalla sen paikkavaatimuksista, tiedonsaannin rajoituksista ja mahdollistamalla monenlaisen online- ja offline-kanssakäymisen. Näiden potentiaalien saavuttamiseksi eivät enää riitä pelkät internetin perustaidot.

Kuten muidenkin perusvälineiden kohdalla teknologian erityinen potentiaali liittyy sen vuorovaikutukselliseen käyttöön. Ihmisten pitää osata kytkeä arkeen upotettu teknologia omiin tavoitteisiinsa ja toimintaympäristöönsä.

Teknologiakehitys haastaa myös perinteiset tavat aikaansaada oppimista. Viime vuosina teknologian käyttöä ja opetusta koulussa on jouduttu tukemaan erillisohjelmin. Silti enin osa teknologiaoppimisesta tapahtuu koulun ulkopuolella kotona ja muissa informaalin oppimisen tiloissa.

Maailma kehittyy vuorovaikutuksessa

Ihmisen elämä on aineellisesti ja psyykkisesti riippuvaista toisista ihmisistä ja yhteisöistä. Yhteisöjen pirstaloituminen ja moninaistuminen ei vähennä tarvetta rakentaa ihmisten välisiä suhteita ja yhteistoimintaa hyödyllisiksi ja “antaviksi” sekä yhteisöille että yksilöille. Siihen oletetaan tarvittavan entisten lisäksi uudenlaisia yhteistoiminnan muotoja, jotka alkavat vahvistua vasta, kun ympäristö- ja kulttuurimuutos on edennyt riittävän pitkälle.

Sosiaalinen pääoma on entistä merkityksellisempää, kun entiset ja olemassaolevat sosiaaliset suhteet löystyvät ja uudet kasautuvat sinne, missä on tilausta ns. vahvojen verkostojen luomiseen. Eriarvoisuutta välittyy siitä, että opimme ja osaamme epätasaisesti hyödyntää erilaisten ryhmien mahdollistamaa sosiaalista pääomaa.

Tämän kompetenssinipun osaamiset liittyvät yhdessäoppimiseen, elämiseen ja työskentelyyn erilaisten ihmisten kanssa. Kompetenssilla on likeinen yhteys sellaisiin pedagogisiin ja tutkimuskäsitteisiin kuin “sosiaalinen osaaminen”, “sosiaaliset taidot”, “monikulttuuriset taidot” ja “tunneäly”. Kompetenssinipussa kuvataan kolme sosiaalista avaintaitoa: kyky olla hyvissä ja rauhanomaisissa suhteissa toisten kanssa, kyky tehdä yhteistyötä ja toimia tiimeissä, sekä kyky toimia ja ratkaista kanssakäymisessä syntyneitä ristiriitoja.

Ihminen kasvaa suhteista

Ensimmäinen “alataito” mahdollistaa henkilökohtaisten tunnesuhteiden syntymisen, ylläpitämisen ja kehittymisen. Tällaisia tunnesiteitä ovat suhteet ystäviin ja tuttaviin, työtovereihin ja ainakin amerikkalaiskontekstissa myös asiakkaisiin. Jos asiakkaiksi ajatellaan myös oppilaat, niin ajatus kelpaa Euroopassakin. Hyvin sujuvat suhteet eivät ole tärkeitä vain sosiaalisen yhtenäisyyden takia, vaan myös taloudellisen menestymisen vuoksi, kun yritykset kiinnittävät lisääntyvää huomiota siihen, mitä Howard Gardner kuvaa tunneälyksi eli emotionaaliseksi intelligenssiksi.

Kompetenssi lähtee siitä, että opimme kunnioittamaan toisten ihmisten ja ihmisryhmien arvoja, uskomuksia, kulttuuria ja historiaa tavalla, joka saa heidät tuntemaan itsensä yhteisöön kuuluviksi, tervetulleiksi ja arvostetuiksi. Ihmisen minuuden perusta on identiteettiyhteisöissä, jotka muodostuvat monensuuntaisissa suhteissa ja vuorovaikutuksissa. Yhteiskuntien kehitysmahdollisuuksia ohjaa se, miten hyvin siedetään erilaisten identiteettien rauhanomaista rinnakkaineloa.

Vuorovaikutus toisten kanssa edellyttää ja kehittää empatiaa, kykyä asettua toisen ihmisen asemaan ja kuvitella tilanteita hänen näkökulmastaan. Suhdekompetenssi korostaa tunteiden käsittelyä, kykyä omien tunteiden ja motiivien ilmaisuun sekä toisten tunteiden ja motiivien tunnistamiseen. Suhteiden muodostamiseen tarvitaan kieltä ja merkityksen muodostusta (autonomia, isokuva), joiden kautta kehittyy ihmisen käyttäytymisen eettinen ja ekologinen eetos, jonka puutteesta OECD:n konseptia on ehkä aiheestakin kritisoitu. Sama valuvaiva on muuten muissakin tulevaisuusmallinnuksissa.

Tuottavuus kasvaa diversiteetistä

Yhä suurempi osa työ- ja yhteiskuntaelämän vaatimuksista ja tavoitteista on sellaisia, ettei niitä ole mahdollista saavuttaa yksin ponnistellen, vaan niiden toteuttamiseen tarvitaan yhteisöllisiä toimijoita kuten työtiimiä, kansalaisliikettä, puoluetta tai etujärjestöä. Oraalla ovat instituutiot (oppivat organisaatio, tiimiakatemia), jotka tarkastelevat vakiintuneita ryhmiä ja yhteisöjä oppivina olioina.

Subjektiksi tällaiset kollektiivioppijat tulevat vain yhteisen tavoittelemisen (isokuva) ja keskinäisen neuvottelun (kieli, tieto) kautta. Yhteistyö edellyttää toki yksilöominaisuuksia. Kunkin henkilön tulee osata sovittaa omat intressinsä ja sitoumuksensa ryhmän tavoitteisiin. Kaikkia työntekijöitä yhdistäviä kouluyhteistyön vaikuttajia kuvataan rinnakkaisartikkelissa tulevaisuusjohtamisen ja -menetelmien yhteydessä.

Tärkeinä työelämästä johdettuina osataitoina tähän kompetenssiin kuuluvat kyvyt esittää ideoita ja kuunnella toisten ajatuksia, ymmärtää keskustelun ja asiassa pysymisen dynamiikkaa, muodostaa taktisia ja kestäviä liittoutumia, neuvotella ja tehdä päätöksiä, joissa otetaan huomioon erilaiset näkökulmat ja argumentit.

Ristiriita on kehityshyppy

Kohtaamme ristiriitoja kaikkialla elämässämme, kotona, työpaikalla ja yhteiskunnassa. Konflikti on osa sosiaalista todellisuutta yhtä lailla kuin osa inhimillisiä suhteita. Ristiriita nousee ihmisten erilaisista tarpeista, pyrkimyksistä, intresseistä ja arvoista, mutta myös paradokseista. Julkilausuttuina ne kertovat siitä, miten olemme menettäneet viattomuuden, mutta myös monet harhat, joissa ihmiset joutuvat elämään yhden totuuden maailmoissa.

Rakentava lähestymistapa ristiriitaan lähtee siitä, että sen sijaan että kiellämme sen, tunnistamme sen tarpeena käynnistää prosessi, jossa punnitaan havaintoja, näkökulmia ja sovitellaan intressejä.

Ristiriitojen käsittelyyn ja ratkaisuun tarvittavia edellytyksiä on mahdollisuus – mutta myös kyky – painostamatta tutkia erilaisia kulloiseenkin asiaan tai ilmiöön liittyviä intressejä ja asianosaisuuksia, joita määrittävät esimerkiksi valta, asema ja työroolit. Seuraavassa artikkelissa esiteltävä Delfoi -ajatusmalli ja monet sen sovellukset kuten hiljaisen tiedon kaivumenetelmä Tacitix palastelevat ristiriitojen käsittelyn yhteisölliseksi ratkaisuprosessiksi. Tärkeä mentaalimalli on tunnistaa, miten yhteisökäsitykset usein kehittyvät polulla, jossa alun polaariset kiistakysymykset vähitellen liudentuvat näkökulmakeskusteluksi (dialogi) ja lopulta ratkaisuiksi, joihin kaikki tai ainakin useimmat sitoutuvat.

Yhteisön kehityksen ja oppimisen kannalta tärkeitä rajataitoja on kyky uudelleenmääritellä ongelmia ja eristää ne kysymykset, joille ei ole välitöntä ratkaisua. Siinä tarvitaan myös ymmärrystä priorisoida tarpeet ja tunnistaa kulloinenkin tilanne ja ihmisten toleranssit.

Viisas yhteisö tarvitsee itsenäisiä ajattelijoita

Autonominen toiminta ei tarkoita sosiaalista eristäytymistä, vaan päinvastoin edellyttää tietoista ja valpasta sosiaalisten suhteiden, roolien ja ympäristösuhteiden hoitamista. Oman elämän mielekäs ja vastuullinen haltuunotto vaatii kuitenkin ihmisiltä valtaistumista myös omien elin- ja työolosuhteiden hoitamiseen.

Informaatiovetoisen yhteiskunnan tasapainoinen kehitys edellyttää, että ihmiset toimivat autonomisesti (itsenäisesti ja itseohjautuvasti) eri elämänpiireissään (työ, koti ja ystävät). Itsellinen identiteetin rakentaminen ja valintojen tekeminen on tärkeää, ettei yhteisöissä ja yhteiskunnissa ajauduttaisi epärationaalisiin laumaratkaisuihin, kun aiemmat hierarkkiset organisoitumistavat eivät ole enää käytettävissä. Autonominen toiminta ponnistaa oman toiminnan reflektoinnista ja arvojen pohdiskelusta ja osaltaan tukee myös kaikenlaisten yhteisöjen arvopohjaista (itse)organisoitumista.

Autonomia on erityisen tärkeää nykymaailmassa, jossa ihmisen asema ei määrity yhtä selkeästi kuin rakenteisesti vakaina aikoina. Yhteisöä ja yhteiskuntaa rakentava itseohjautuminen edellyttää tulevaisuussuuntautuneisuutta ja ympäristötietoisuutta, sosiaalisen dynamiikan sekä omien että muiden sosiaalisten roolien ymmärrystä. Autonomiaan tarvitaan lujaa itsemäärittymistä ja kykyä “kääntää” tarpeet ja odotukset halutuksi toiminnaksi (valinta, päätös ja toiminta).

Autonomisen toimintakyvyn kompetenssikimppu jakautuu kolmeen osaan: kykyyn toimia johdonmukaisesti kokonaiskuvan mukaan, kykyyn suunnitella ja toteuttaa omaa elämänsuunnitelmaa ja henkilökohtaisia projekteja, sekä kykyyn puolustaa omia valintoja, oikeuksia, etuja, rajoja ja tarpeita. Kattavasti piirretty “maailmankartta” (isokuva) auttaa ymmärtämään, miten maailma toimii ja tekemään oman elämän valintoja sekä puolustamaan itselle tärkeitä asemia, arvoja ja oikeuksia. Autonomia rakentuu joskus kipeissäkin identiteettiprosesseissa, joita kasvatuksen ja koulutuksen tulisi kyetä tukemaan.

Maailma pitää ymmärtää

Monella tavalla kriittinen avainkompetenssi edellyttää yksilöltä oman toiminnan ja valintojen laajan kontekstin systeemistä ymmärrystä eli ehyttä kuvaa siitä, minkälainen maailma on ja miten se toimii. Siinä kuvassa on staattisia (muuttumattomia) ja dynaamisia (muuttuvia) osia. Nykykoulu on keskittynyt ensimmäiseen eli muuttumattoman maailman objektiiviseen kuvaamiseen. Uusi koulu joutuu ottamaan kantaa myös toiseen eli siihen, miten maailma milloinkin toimii. Siihen ymmärrykseen ei ole objektiivista tietä, vaan näkemykset on synnytettävä keskustellen yhdessä toisten kanssa.

Kokonaiskuva auttaa ottamaan toimivan ja tarvittaessa toiminnallisen suhteen siihen, miten suhtautua yhteiskunnan normeihin ja instituutioihin sekä siihen, miten menneisyyden tapahtumat selitetään. Kokonaiskuva ohjaa sijoittamaan myös omat teot ja päätökset isoon kontekstiin ja nykyhetkeä pitempään aikaperspektiiviin. Amerikkalaisessa osaamiskuvauksessa keskitytään ohuempiin osataitoihin, joita kuvataan elämän- ja urataitojen nipussa, johon kuuluvat joustavuus ja mukautuvuus, itseohjautuminen ja aloitteellisuus, sosiaalinen taitavuus sekä kyvyt olla tuottava ja aikaansaapa. Ehkä lähimmäs kokonaisnäkemyksellisyytttä tulee alakohta, jossa nimetään tulevaisuudessa tarvittaviksi osaamisiksi johtajuus ja vastuullisuus. Ne edellyttävät henkilökohtaista ja omaa organisaatiota laajempaa yhteisen hyvän ymmärtämistä ja huomioonottamista.

Isokuva edellyttää siis ideaa siitä, miten systeemi toimii. Opetussuunnitelmakielellä ilmaistuna pitää osata “lukea” rakenteita, kulttuuria, riippuvuuksia, käytäntöjä, formaalisia ja informaalisia sääntöjä, odotuksia, rooleja, tapoja ja protokolleja sekä niiden merkityksiä. Kyky johtaa elämän ja valintojen johdonmukaistumiseen, kun kontekstin, syys- ja seuraussuhteiden sekä lähi- ja kaukotulevaisuuden lukutaito paranee. Kokonaiskuva auttaa priorisoimaan asioita ja ilmiöitä sekä erottamaan toisistaan tarkoitukset (tehtävä, tavoite) ja käytännöt (normit, tavat, menettelyt).

Tulevaa valloitetaan suunnitelmilla

Suunnittelukompetenssi soveltaa projektinhallinnan taitoja yksilöllisen toiminnan suunnitteluun ja hallintaan. Se edellyttää ihmiseltä kykyä nähdä elämä tavoitteellisena ja suunniteltavana tarinana, jota ohjaavat itse annetut tarkoitukset ja merkitykset, jotka luovat järjestystä ja hallintaa muuttuvassa ympäristössä, joka nykyisellään muutoin usein fragmentoituu ja aiheuttaa epäjärjestystä elämään.

Kompetenssi on viritetty realistiseen tulevaisuuden tekemiseen tavoilla, joista on jo muilta saatavaa kokemustietoa. Hyvä suunnitelma kuvaa aikataulun, panokset ja osatehtävät, joiden kautta projekti on toteutettavissa kuten myös sen, missä järjestyksessä osatehtävät kannattaa suorittaa.

Kompetentin ihmisen pitää osata määritellä “projekti” ja asettaa tavoite, tunnistaa ja arvioida sekä omat että ulkopuoliset resurssit (aika, raha), sekä priorisoida ja osittaa tavoitteet ja resurssit niin, että useat tavoitteet voivat toteutua. Projektinhallinnan maailmasta on johdettavissa myös reflektiiviset suunnittelutaidot kuten sinnikkyys seurata ja ohjata suunnitelman toteutumista sekä ottaa oppia kustakin projektikokemuksesta.

“Asenne” ratkaisee

Asennekompetenssin ala on laaja ulottuen eettisestä oikeudentunnosta arkipäivän jämäkkyyteen omien asioiden hoitamisessa. Vaikka monet oikeudet on nykyään suojattu lainsäädännöllä tai sopimuksilla, on tärkeää, että ihmiset tunnistavat ja arvioivat omia ja muiden oikeuksia ja puolustavat niitä aktiivisesti. Oikeudentunto ja etiikka muuttuvat ajassa kuten muutkin elämänlaadut. Osaamiselle on hankala antaa yhtä otsikkonimeä. Asenne valikoitui tähän nuorisokielestä. Pitää olla “asennetta”, jotta kykenee pitämään omia ja muiden puolia.

Osaamisessa on toisaalta kyse eräänlaisesta itsepuolustuskyvystä pitää huolta itsestään ja omasta kestävästä kehityksestään. Toisaalta se kuvaa kansalaisen (demokraattinen osallistuminen) ja yhteisön jäsenen aktiivioikeuksia, joiden kautta organisatiot ja yhteiskunnat uusintavat ja uudistavat potentiaaliaan. Kompetenssi viittaa kykyyn ymmärtää ja hyväksyä omat intressit, tuntea kirjoitetut säännöt ja periaatteet, joiden mukaan tulee toimia, tuottaa argumentit, jotka tekevät omat tarpeet ja oikeudet tunnistettaviksi ja hyväksyttäviksi, ja ehdottaa tarvittavia järjestelyjä tai vaihtoehtoisia ratkaisuja ristiriitoja kohdatessa.

Avainkompetenssit avaavat ja suuntaavat oppimista

Kukin kompetenssi muodostuu tietojen, taitojen ja asenteiden kimpuista, joita Timot Suutari ja Lakso nimittävät psykososiaalisiksi resursseiksi. Niitä tarvitaan sopeuduttaessa monimutkaiseen ja muuttuvaan ympäristöön. Perimmiltään on kyse ihmisen älykkäästä ja viisaasta toiminnasta osana toimintaympäristöään. Sellaisena sitä ei voi enää rajata vain yksilön aivoihin, vaan myös enenevässä määrin vuorovaikutustapahtumaan yksilön fyysisen ja sosiaalisen ympäristön kanssa. Asiantuntijuus tulee silloin kuvata yhtä lailla yhteisön ja verkoston kuin yksilön ominaisuutena. Tulevaisuuden kompetensseihin tämä kehitys tarttuu lisääntyvänä yhdessätuottamisena ja jakamisena.

Kompetensseissa on oppimisen ja erityisesti opetuksen kannalta ongelmansa. Yksi niistä on arviointi. Miten arvioida objektiivisesti vaikkapa sitä, kuinka hyvä kokonaiskuva maailmasta ja siitä, miten se toimii, kullakin on? Tai sitä, kuinka itseohjautuva opiskelija on?

Näihin kysymyksiin vastaan vastakysymyksellä. Tarvitseeko edes? Eikö olennaista ole, että oppija tunnistaa kompetenssit ja oppii kehittämään niitä. Kompetenssien arviointi ei automaattisesti merkitse muiden arviointien hylkäämistä. Entä jos opiskelija arvioi opintojen alussa asteikolla 0-9 oman lähtötilanteensa kunkin kompetenssin suhteen ja määrittää sen jälkeen tavoitetasonsa, johon pyrkii opintojen aikana? Näin suunnitellaan tapahtuvaksi “pelilukiossa”, jossa tavoitteiden asettaminen ja yhteinen sekä itsearviointi kuuluvat arjen pedagogiikkaan.

Kerran mielessä muotoiltu ja ääneen lausuttu tavoite vaikuttaa aina jollain tavalla, vaikkei mitään muuta tapahtuisikaan. Vaikutus moninkertaistuu, jos asiaan palataan pitkin oppimisprosessia. Siihen ei tarvita muuta kuin luontevia ja mahdollisimman autenttisia oppimistapahtumia ja aimo annos reflektiota niiden perään.

OECD:n KOMPETENSSIARVIOINTI

LÄHTÖ

TAVOITE

LOPPU

I

TYÖKALUJEN VUOROVAIKUTTEINEN KÄYTTÖ

I A

Kyky vuorovaikutuksessa käyttää kieltä, symboleita ja tekstiä.

5

7

I B

Kyky ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa käyttää informaatiota ja tietoa

3

8

I C

Kyky käyttää teknologiaa

7

8

II

VUOROVAIKUTUS HETEROGEENISISSÄ RYHMISSÄ

II A

Kyky olla hyvissä suhteissa toisiin

4

6

II B

Kyky tehdä yhteistyötä.

5

8

III C

Kyky hoitaa ja ratkaista ristiriitoja.

2

5

III

AUTONOMINEN TOIMINTA

III A

Kyky muodostaa asioista kokonaiskuva ja toimia sen mukaan.

5

7

III B

Kyky suunnitella ja toteuttaa elämänsuunnitelmaa ja henkilökohtaisia projekteja.

3

7

III C

Kyky puolustaa omia oikeuksia, valintoja, päätöksiä ja pyrkimyksiä.

6

7

Taulukko 1: Kompetenssiarvioinnin (itse)arviointimalli (Ks. Jukka Tikkanen ja Bändilinja)

Arviointiesimerkissä edistyminen todetaan ns. ratkaisukeskeisen mallin mukaan. Opintojakson alussa arvioidaan lähtötilanne ja asetetaan tavoitteet. Koulutuksen tai oppimisjakson jälkeen reflektoidaan mitä saavutettiin yksin, yhdessä ja/tai vertaisarvioin. Pitkän koulutuksen aikana kannattaa tehdä myös väliarvioita. Esimerkkiarviointi on suunnitelma-aihio opintolinjalta, jonka opetusohjelma koostuu pelkästään peleistä ja pelipedagogiikasta. Se ei estä kytkemästä mukaan suoritusmahdollisuuksia myös tutkintotavoitteisiin lukio- tai ammattikursseihin. Sellaisesta arvioinnista on Nettilukiossa (http://www.nettilukio.fi) yli 15 vuoden myönteinen kokemus. Aidoin oppiminen syntyy vahtimatta. Nettilukion ensimmäinen ja viimeinen tenttitapahtuma ovat ylioppilaskirjoitukset. Siihen asti kaikki suoritukset tapahtuvat muin kuin perinteisin tenttinäytöin.

KIRJALLISUUS

  • 21st Century Learning http://www.p21.org/overview/skills-framework .
  • Aaltonen, M. & Wilenius, M. 2002. Osaamisen ennakointi. Pidemmälle tulevaisuuteen, syvemmälle osaamiseen. Edita, Helsinki.
  • Ananiadou, Katerina & Claro, Magdalena (2009)  21st century skills and competences for New Millennium Learners in OECD countries. Internetissä www.oecd.org/edu/nml .
  • Antikainen, A. (1996) Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja. Kansanvalistusseura. Helsinki.
  • Bar­dy Marjatta (2014) Kestävästä sivistyksestä pitää keskustella. HS 17.2.2014.
  • Barenco, A, Ekert, A, Sanpera, A. & Machiavello, C. (1996) Un saut d’echelle pour les calculateurs. La Recherche. Saatavilla Internetissä: http://www.qubit.org/intros/comp/comp.html.
  • Barnstorming with Lewis Perelman. By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2.Release Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html.
  • Ball, S.J. 2004. Suorituskeskeisyys ja yksityistäminen jälkihyvinvointivaltion koulutuspolitiikassa. Kasvatus 35 (1).
  • Benner 1991
  • Bocconi, Stefania. ”Editorial: Future Evolution of Learning, Education and Training.” Future Learning 2.1 (2014): 1-2. Print.
  • Castells. M. (1996) The Rise of Network Society. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1997) End of Millennium. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1998) The Power of Identity. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (2001) The Internet Galaxy. Oxford University Press. Oxford.
  • Charan, R. 1998. Managing Through The Chaos. Fortune November 23, 1998.
  • Common Core http://www.corestandards.org/
  • Davies J. – Merchant G. (2009) Web 2.0 for schools: learning and social participation. New York: Peter Lang.
  • Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan TUVJ 6/2013 Suomen sata uutta mahdollisuutta: radikaalit teknologiset ratkaisut
  • Ermi, L., Mäyrä, F. & Heliö, S. (2005) Mediakasvu ja pelaamisen hallinta. Kirjassa Lahikainen, A-R., Hietala, P., Inkinen, T., Kangassalo, M., Kivimäki R. & Mäyrä F. Lapsuus mediamaailmassa. Näkökulmia lasten tietoyhteiskuntaan. Gaudeamus, Helsinki, 2005, ss. 129-144.
  • Etzioni, A. (1997) The New Golden Rule. Community and Morality in a Democratic Society. Basic Books. New York.
  • EU:n elinikäisen oppimisen avaintaidot http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fi.htm .
  • Euroopan komission Eurooppa 2020 -strategia. Internetissä http://ec.europa.eu/europe2020/index_fi.htm
  • Finger, M. & Asún, J. M. (2001) Adult Education at the Crossroads. Learning our way out. Zed Books. London.
  • Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2013). The Future of Employment: How Susceptible are Jobs to Computerisation? OMS Working Papers, September 18. Internetissä http://www.futuretech.ox.ac.uk/sites/futuretech.ox.ac.uk/files/The_Future_of_Employment_OMS_Working_Paper_0.pdf .
  • Fromm. E. (1979) To Have or To Be. Abacus. London.
  • The Future of Work 2014: Jobs and skills in 2030. UKCES: UK Commission for Employmnet and Skills. Evidence Report 84. February 2014. Internet http://www.ukces.org.uk/thefutureofwork .
  • Haasio A. & Haasio M. (2008) Pulpetit virtuaalivirrassa. Helsinki: BTJ Finland.
  • Hakkarainen, Hytönen, Makkonen ja Lehtinen (2013) Kollektiivista mallia voidaan soveltaa kasvatustieteiden tohtorikoulutuksessa. Aikusikasvatus 4/2013.
  • The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Curtis J. Bonk (ed.) and Charles R. Graham (ed.), Jay Cross (Foreword), Micheal G. Moore Foreword) ISBN: 978-0-7879-7758-0 Publisher: John Wiley & Sons, Inc. Pfeiffer Pages: 624 March 2006.
  • Harva, U. (1960) Kansansivistäjän tehtävä. Vapaan sivistystyön VIII vuosikirja. Kvs. Helsinki.
  • Heinonen, S. 2005. Tulevaisuuden työelämän osaamistarpeet ja toimintaympäristöä muokkaavat paradoksit. Tulevaisuuden tutkimuksen seura. Futura 4/2005.
  • Illich, I. (1973) Deschooling Society. Penguin. Harmondsworth. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/deschool/intro.html . Ensipainos julkaistiin jo vuonna 1971. Illichin ja joidenkin muidenkin dekonstruktionististen koulutusuudistajien ajatuksista lisää internetissä http://www.metodix.com/fi/sisallys/ajankohtaista_avoin/dekonstruktio .
  • Illich, I. (1975) Tools for Conviviality. Fontana. London. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/tools/intro.html .
  • Illich, I. (1975) Medical Nemesis: The expropriation of health. Marian Boyars. London. Illich I. et al (1977) Disabling Professions. Marion Boyars. London.
  • Inglehart, R. (1999)Trust, well-being and democracy. In Democracy and Trust. Ed.Mark Warren. New York and Cambridge. Cambridge Univ. Press. 88-120. Internetissä http://wvs.isr.umich.edu/papers/trust.shtml .
  • Jarva, V. (1998) Kolmas sektori – pelastus vai ansa? Futura 2/1998. 4-14.
  • Jarvis, P. 2005. Infinite Dreams, Infinite Growth, Infinite Learning. The Challenges of globalisation ina finiteworld. Lifelong Learning in Europe. LLine. 3/2005.
  • Johnson, S.M. 2005. The Prospects for Teaching as a Profession. In The social Organization of Schooling. Ed. by Larry V. Hedges & Barbara Schneider. Sage. NY.
  • Järvilehto, Timo (2013) Oppiminen ja sivistys. Uuden Suomen puheenvuoro http://tjarvile.puheenvuoro.uusisuomi.fi/156305-oppiminen-ja-sivistys .
  • Kaivo-oja, Kuusi, Koski (1997) Sivistyksen tulevaisuusbarometri 1997. Tietoyhteiskunta ja elinikäine oppiminen tulevaisuuden haasteina. OPM. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Yliopistopaino. Helsinki.
  • Kiilakoski, Tomi & Oravakangas, Aini (2010) Koulutus tuotantokoneistona? Tulostavoitteinen koulutuspolitiikka kriittisen teorian valossa. Niin & Näin 2010. Internetissä http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?page_id=249 .
  • Kivelä, Ari (2006) Kasvatus- ja sivistysteoria I. Oulun yliopisto syksy 2006. Internetissä http://cc.oulu.fi/~epikkara/kivela/kivela_periaatteet.htm.
  • Knowledge Management How-to: Internal Simplicity, External Complexity and Teams (2003). AScribe – The Public Interest Newswire / 510-653-9400 www.ascribe.org , Internetissä http://www.ascribe.org/cgi-bin/spew4th.pl?ascribeid=20030107.072258&time=10%2026%20PST&year=2003&public=1 .
  • Kortteinen, M. & H. Tuomikoski 1998. Työtön. Tutkimus pitkäaikaistyöttömien selviytymisestä. Hanki ja jää. Tammi, Helsinki.
  • Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pääoma – löytyykö huono-osaisuuden syy koulusta vai oppilaasta? 2007. Saija Alatupa (toim.), Krister Karppinen, Liisa Keltikangas-Järvinen, Hannele Savioja. Sitran raportteja 75. Sitra. Helsinki.
  • Koulunkäynnin keskeyttämisen vähentäminen: Eurooppa 2020 -strategiaa. Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle sekä alueiden komitealle. Bryssel 31.1.201. KOM(2011) 18. EU.
  • Kumpulainen K. et al. (2009) Oppimisen Sillat. Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Internetissä http://hdl.handle.net/10138/15628 .
  • Kuronen Ilpo. 2011. ”Mun kompassin neula vaan pyörii” Keskeyttämiskokemuksia ammatillisesta koulutuksesta. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 41, 89 s. ISBN 978-951-39-4226-7 (nid.), ISBN 978-951-39-4227-4 (pdf).
  • Lampinen, Osmo. 2003. Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Gaudeamus. ISBN10: 9516627234. ISBN13: 9789516627239.
  • Lehtisalo, L. 2002. Tieto, oppiminen, sivistys. Avauksia ihmisen vuosisataan. WSOY, Helsinki.
  • Linturi, H. 2008. Matkalla sivistysyhteiskuntaan. Opetusministeriön sivistysbarometri 1997–2007. Väliraportti 2007. Verkossa http://www.scribd.com/doc/32806023/OPM-sivistysbarometri-1997-2017 . Metodix.
  • Linturi, Risto (2006) Luovuus ja radikaalit innovaatiot. Stadia Forum 2006: Uudistuva liiketoiminta ja innovaatiot. Stadia 6.4.2006.
  • Linturi, Risto (2012a) ICT -ala murroksessa – menneestä tulevaan: liiketoiminta-alueet ja teknologiat 2020-luvulle mentäessä. Saimaa Summit ICT 5.7.2012, Savonlinnasali. Savonlinna.
  • Linturi, Risto (2012b) Digitaalinen Helsinki; seuraavat viisitoista vuotta. Helsinki 30.8.2012.
  • Linturi, Risto (2014) Facebook-keskustelu https://www.facebook.com/kari.a.hintikka/posts/10152435883046667?comment_id=10152437136556667&offset=0&total_comments=26 .
  • Lundt, J.C. (2004) Learning for Ourselves. A New Paradigm for Education. The Futurist November-December. World Future Society.
  • Luukkanen, O. 2000a. Opettaja vuonna 2010. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 15. Loppuraportti. Opetushallitus, Hakapaino, Helsinki.
  • Mannermaa, M. 2004. Heikoista signaaleista vahva tulevaisuus. WSOY, Helsinki.
  • Mäyrä, F. (2005) Pelien ja elämysten tietoyhteiskunta? Tietoyhteiskuntakäsitteen arkipäivästä. Kir-jassa A. Kasvio, T. Inkinen, H. Liikala (toim.) Tietoyhteiskunta. Myytit ja todellisuus. Tampereen yliopistopaino, Tampere, ss. 327-346.
  • Möllenhauer
  • Nelson K. (2008) Teaching in the digital age: using the Internet ti increase student engagement and understanding. Thousand oaks, CA: Corwin Press.
  • Niemelä, S. (2003) Kansansivistyksen pedagogiikan synty. Julkaisematon moniste. Esitetty vapaan sivistystyön tutkijaseminaarissa Ellivuoressa 1.-2.9.2003.
  • Niemelä, S. (2003) Education for Social Capital. In Lifelong Learning in Europe. 1/2003, 37-42. KVS.
  • Niskakangas, Tuomas (2014) Valmiutta yliopistoon mitataan väärin USA:ssa. HS. 26.3.2014.
  • Niskakangas, Tuomas (2014) Maailman parhaat koulut löytyvät Amerikasta. HS 13.7.2014.
  • Organizational Dynamics 1998. Special Edition: Teaching Smart Companies to Learn: Organizational Learning Revisited. Organizational Dynamics Autumn 1998.
  • Paaso, Aila (2009) Ammatillisten opettajien osaamisen tulevaisuus. OPH.
  • Pajarinen, Mika & Rouvinen, Petri (13.1.2014). “Computerization Threatens One Third of Finnish Employment”. ETLA Brief No 22. http://pub.etla.fi/ETLA-Muistio-Brief-22.pdf .
  • Perelman, L. (1993) Schools Out: Hyperlearning, the New Technology, and the End of Education. Avon Books.
  • Peters R. 1965, Education as Initation, Teoksessa Philosophical Analysis and Education, Rutledge, London
  • Petäjäniemi T. & Pokki S. (2010) Selvitys päivähoidon ja varhaiskasvatuksen asemasta valtionhallinnossa. Sosiaali- ja terveysministeriö ja Opetusministeriö. Internetissä http://www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=39502&name=DLFE-11013.pdf
  • PISA 2012 Results in Focis. What 15-year-olds know and what they can do with what they know. Programme for Internationla Student Assessment. Verkossa http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf.
  • Pohl, C. 2005. Transdisciplinary collaboration in environmental research. Futures. Vol. 37 Number 10 December 2005.
  • Polanyi K. (2009) Suuri murros. Vastapaino.
  • Predd, J.B.; Kulkarni, S.R.; Poor, H.V. 2009. A Collaborative Training Algorithm for Distributed Learning. In Information Theory, IEEE. April 2009. Issue 4.
  • Putnam, R.D. (1993) Making Democracy Work. Civic Traditions in Modern Italy. Princeton University Press.
  • Putnam, R.D. (2000) Bowling alone, the Collapse and Revival of American Community.Simon & Schuster.
  • Putnam, R.D. eds. 2002. Democracies in Flux: The Evolution of Social Capital in Contemporary Society. U Press. Oxford.Putnam, R. 1995. Bowling Alone: America’s Declining Social Capital.
  • Journal of Democracy 6.1 (1995) 65-78.
  • Repo-Kaarento, S. 2004. Yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista oppimista yliopistoon – käsitteiden tarkastelua ja sovellusten kehittelyä. Kasvatus 35 (5)
  • Rubin, A. & Linturi, H. (2004) Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. TUTU-julkaisuja 3/2004. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Turun kauppakorkeakoulu. Turku.
  • Rubin, A 2006. Muuttuva korkeakoulu. Turun kauppakorkeakoulun opettajien tulevaisuudenkuvat. Julkaisemista odottava tutkimusraportti.
  • Räihä, Pekka (2014) Lukio suurremontin tarpeessa – kertaamisesta ja kontrollista oivaltamiseen ja omaksumiseen. Yle Etelä-Savo 27.2.2014. Verkossa http://yle.fi/uutiset/professori_pekka_raiha_lukio_suurremontin_tarpeessa__kertaamisesta_ja_kontrollista_oivaltamiseen_ja_omaksumiseen/7110684 .
  • Senge P. et alii 1990. The Fifth Discipline. The Art & Practise of the Learning Organization. Currency Doubleday. New York.
  • Senge P. et alii 1994. The Fifth Discipline Fieldbook. Currency Doubleday. New York.Stone, L. (1994) Modern to Postmodern – Social Construction, Dissonance and Education, Vol. 13 No.1 1993/94.
  • Siljander P. (1982) N.F.S. Grundtvigin sivistysidea ja kansanopiston kasvatustavoitteet. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 12/1982. Oulu.
  • Suomen virallinen tilasto (SVT): Koulutukseen hakeutuminen [verkkojulkaisu]. ISSN=1799-4500. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 16.8.2011]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/khak/index.html.
  • Suoranta, J. & Ylä-Kotola, M. (2000) Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa. Wsoy. Vantaa.
  • Syrjäytymisen ehkäiseminen edellyttää koulutustakuuta 2. asteen loppuun saakka. OAJ Tiedote 15.1.2011. Internetissä http://www.oaj.fi/portal/page?_pageid=515,4925988&_dad=portal&_schema=PORTAL&_calledfrom=2
  • Takala, Mikko. 1992. ”Kouluallergia”: yksilön ja yhteiskunnan ongelma. Nide 335 / Acta Universitatis Tamperensis. Series A. Tampereen yliopisto. ISBN 9514431057, 9789514431050
  • TAT (2002) Opettajien mielipiteitä koulujärjestelmästä. Taloudellinen tiedotustoimisto. Internetissä http://www.tat.fi .
  • Tetenbaum, T. (1998) Shifting Paradigms: From Newton to Chaos. Organizational Dynamics Spring 1998.
  • Turoff, M. & Hiltz, S.R. (1996) Computer-Based Delphi Processes. Jessica Kingsley Publishers. London. Teoksessa M. Adler & E. Ziglio (toim.) Gazing into the Oracle. The Delphi Method and its Application to Social Policy and Public Health, 56-85.
  • Tynjälä, P. 2004. Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus 35 (2).
  • Uljens, Michael (2006) J.V. Snellmanin ratkaisematon paradoksi. Esitelmä seminaarissa ”Opettajat – kansakunnan voimana”, J.V. Snellman 200-vuotta. Villenpäivät 6.4.2006, Helsingin yliopisto, Yliopistomuseo Arppeanum. Verkossa http://www.vasa.abo.fi/users/muljens/pdf/J_V__Snellmanin_ratkaisematon_paradoksi.pdf. Muokattu versio: Uljens, M. (2007). J. V. Snellman ja pedagogisen paradoksin ratkaisu. Kasvatus 38 (1), 7-16.
  • Vasama, Tanja (2014) Brittikoulu etenee pikavauhtia http://www.hs.fi/paakirjoitukset/a1395550773570?jako=bd1c83ce306d965b6d52ddc1c0edc718. HS 24.3.2014
  • Vo­la­nen Matti Vesa (2014) Tavoitteeksi metodinen sivistys. HS 18.2.2014.
  • Vä­li­jär­vi Jouni (2014) Lukiossa voidaan yhdistää valinnaisuus ja laaja-alaisuus. HS 16.2.2014
  • Willman, A. 2000. Opettajan jaksaminen puntarissa: Opettajuuden rajoja etsimässä. Julkaisussa Harra, K. (toim.) Opettajan professiosta. Artikkelisarja. Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen opetussäätiö OKKA vuosikirja no. 1, Helsinki, ss.107-116.
  • Yliopistojen imagotutkimus 2005. Internetissä http://intranet/Tiedotteet/5536_TUKKK_RAPORTTI_2005.pdf .
  • Ananiadou, Katerina & Claro, Magdalena (2009)  21st century skills and competences for New Millennium Learners in OECD countries. Internetissä www.oecd.org/edu/nml .
  • Paaso, Aila (2009) Ammatillisten opettajien osaamisen tulevaisuus. OPH.
  • Haasio A. & Haasio M. (2008) Pulpetit virtuaalivirrassa. Helsinki: BTJ Finland.
  • Linturi, H. 2008. Matkalla sivistysyhteiskuntaan. Opetusministeriön sivistysbarometri 1997–2007. Väliraportti 2007. Metodix.
  • Predd, J.B.; Kulkarni, S.R.; Poor, H.V. 2009. A Collaborative Training Algorithm for Distributed Learning. In Information Theory, IEEE. April 2009. Issue 4.
  • The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Curtis J. Bonk (ed.) and Charles R. Graham (ed.), Jay Cross (Foreword), Micheal G. Moore Foreword) ISBN: 978-0-7879-7758-0 Publisher: John Wiley & Sons, Inc. Pfeiffer Pages: 624 March 2006.
  • Euroopan komission Eurooppa 2020 -strategia. Internetissä http://ec.europa.eu/europe2020/index_fi.htm
  • Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pääoma – löytyykö huono-osaisuuden syy koulusta vai oppilaasta? 2007. Saija Alatupa (toim.), Krister Karppinen, Liisa Keltikangas-Järvinen, Hannele Savioja. Sitran raportteja 75. Sitra. Helsinki.
  • Koulunkäynnin keskeyttämisen vähentäminen: Eurooppa 2020 -strategiaa. Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle sekä alueiden komitealle. Bryssel 31.1.201. KOM(2011) 18. EU.
  • Kuronen Ilpo. 2011. ”Mun kompassin neula vaan pyörii” Keskeyttämiskokemuksia ammatillisesta koulutuksesta. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 41, 89 s. ISBN 978-951-39-4226-7 (nid.), ISBN 978-951-39-4227-4 (pdf).
  • Lampinen, Osmo. 2003. Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Gaudeamus. ISBN10: 9516627234. ISBN13: 9789516627239.
  • Nettilukio http://www.nettilukio.fi
  • Suomen virallinen tilasto (SVT): Koulutukseen hakeutuminen [verkkojulkaisu]. ISSN=1799-4500. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 16.8.2011]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/khak/index.html.
  • Syrjäytymisen ehkäiseminen edellyttää koulutustakuuta 2. asteen loppuun saakka. OAJ Tiedote 15.1.2011. Internetissä http://www.oaj.fi/portal/page?_pageid=515,4925988&_dad=portal&_schema=PORTAL&_calledfrom=2
  • Takala, Mikko. 1992. ”Kouluallergia”: yksilön ja yhteiskunnan ongelma
  • Nide 335 / Acta Universitatis Tamperensis. Series A. Tampereen yliopisto. ISBN 9514431057, 9789514431050
  • Davies J. – Merchant G. (2009) Web 2.0 for schools: learning and social participation. New York: Peter Lang.
  • Ermi, L., Mäyrä, F. & Heliö, S. (2005) Mediakasvu ja pelaamisen hallinta. Kirjassa Lahikainen, A-R., Hietala, P., Inkinen, T., Kangassalo, M., Kivimäki R. & Mäyrä F. Lapsuus mediamaailmassa. Näkökulmia lasten tietoyhteiskuntaan. Gaudeamus, Helsinki, 2005, ss. 129-144.
  • Kumpulainen K. et al. (2009) Oppimisen Sillat. Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Internetissä http://hdl.handle.net/10138/15628 .
  • Mäyrä, F. (2005) Pelien ja elämysten tietoyhteiskunta? Tietoyhteiskuntakäsitteen arkipäivästä. Kir-jassa A. Kasvio, T. Inkinen, H. Liikala (toim.) Tietoyhteiskunta. Myytit ja todellisuus. Tampereen yliopistopaino, Tampere, ss. 327-346.
  • Nelson K. (2008) Teaching in the digital age: using the Internet ti increase student engagement and understanding. Thousand oaks, CA: Corwin Press.
  • Polanyi K. (2009) Suuri murros. Vastapaino.
  • Castells. M. (1996) The Rise of Network Society. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1997) End of Millennium. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1998) The Power of Identity. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (2001) The Internet Galaxy. Oxford University Press. Oxford.
  • Petäjäniemi T. & Pokki S. (2010) Selvitys päivähoidon ja varhaiskasvatuksen asemasta valtionhallinnossa. Sosiaali- ja terveysministeriö ja Opetusministeriö. Internetissä http://www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=39502&name=DLFE-11013.pdf

Viitteet

  1. Elo ja Savolainen ottavat sivistyksen mittapuuksi avoimen ja demokraattisen yhteiskunnan, jolloin sen kaikkien jäsenten sivistyspyrkimyksiä (kykyjen ja taitojen monipuolista kehittymistä) olisi pyrittävä tukemaan. Sivistystavoitteena voi ajatella olevan eräänlaisen aristotelisen fronesiksen (käytännöllinen viisaus), kyvyn keskustella ja hahmottaa hyvän elämän ehtoja ja käytäntöä. Sivistyksen tuloksena on yhteiskunta jossa tiedolliset, moraaliset ja esteettiset arvot ovat harmoniassa keskenään ja tasapainossa aineellisempien arvojemme kanssa.
  2. Rubin, A. & Linturi, H. (2004) Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. TUTU-julkaisuja 3/2004. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Turun kauppakorkeakoulu. Turku.
  3. EU:n elinikäisen oppimisen avaintaidot http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fi.htm
  4. Opetusministeriön sivistysbarometri 1997-2017, http://www.scribd.com/doc/32806023/OPM-sivistysbarometri-1997-2017 .
  5. 21st Century Learning http://www.p21.org/overview/skills-framework .
  6. “Resilient, independent learners who have flexible skills and competencies, work well in teams and can lead themselves and others to perform up to and beyond their potential.” Independent Thinking http://www.independentthinking.co.uk/Cool+Stuff/Articles/164.aspx .

UUSVANHA SIVISTYS

4.1a KOMPETENSSI

Artikkelissa kaivellaan sivistyksen ja yleissivistyksen suhdetta. Kasvatuksen ja koulutuksen kannalta erottelevaksi tekijäksi tulee se, kohdistuuko huomio kasvatettavaan – ja hänen autonomiansa edistämiseen – vai hänen potentiaaleihinsa yhteiskunnan talouden ja kulttuurin kehittämisessä.

Avainsanat: kompetenssi, avainosaaminen, osaaminen

Yleissivistys

Suomeen yleissivistyksen malli tuli 1800-luvun Saksasta, jossa sitä kehitti yliopistomies Wilhelm von Humboldt. Arvossa oli antiikki, ja kyky puhua sivistyskieliä, joiksi Suomessa muodostuivat ruotsi, latina ja saksa. Humboldtilainen yleissivistyksen ihanne oli yläluokkainen, käytäntöön soveltumattomuus oli enemmän ansio kuin haitta. Kielet, historia ja humanistiset aineet saivat korostetun aseman lukioissa matematiikan ja luonnontieteiden kustannuksella.

Humanistisen oppikoulun vastapainoksi perustettiin myöhemmin reaalilyseoita, joissa painotettiin nykykieliä ja luonnontieteitä. Niistä huolimatta humanismi tarttui 1920-luvulla oppivelvollisuuskouluun (kansakoulu), joka sai vaikutteita klassisen yleissivistyksen lisäksi pohjoismaisen kansansivistyksen (kirjastot, kansalais- ja kansanopistot, opintokerhot) ideoista, joissa oli mukana sekä kansallisuushenkeä että idealistista sivistysaatetta.

Nykyinen yleissivistys-käsitys on kohtalaisen hajuton ja mauton. “Yleissivistyksellä (saks. allgemeinbildung) tarkoitetaan pohjasivistystä, joka muodostuu kasvatuksen antamista ja koulussa opituista tiedoista, taidoista ja hyvistä tavoista.” (viite 1) Kielitoimiston määritelmä on notkea eikä anna osviittaa sisällöistä. Ne ovat mitä milloinkin ovat. Lakitekstissä yleissivistyksellä “viitataan peruskoulun ja lukion kasvatustehtäviin. Tällöin halutaan tuoda esille, että koulutukset eivät valmista mihinkään tiettyyn ammattiin vaan yleisesti jatko-opintoihin. Yleissivistys on ammattikoulutuksen vastakohtana jossain määrin kiistanalainen eikä sillä ole nykyisellään mitään tiettyä määritelmää.” (Wikipedia http://fi.wikipedia.org/wiki/Yleissivistys).

Yleissivistys on käsitteenä syntynyt kerroksittain. Matkalla käsite on tyhjentynyt sisäisistä merkityksistä ja jatkanut elämäänsä suhdeterminä. Yleissivistys on laaja-alaista ja sellaisena ammatillisen erikoistuneen sivistyksen vastakohta. Lauseet säilyvät ymmärrettävinä, jos sivistys-sana vaihdetaan osaaminen-termiin, jota hetken päästä tarkastellaan perusteellisemmin. Sivistyksellä ja yleissivistyksellä on peräkkäinen tai hierarkkinen suhde, sillä erityinen tai erikoistunut rakentuu yleisen päälle. Erityisen osaamisen voi ajatella nojaavan sitä ennen kehitettyyn yleiseen osaamiseen.

Laaja-alaisuus merkitsee koulun traditiossa tietämysalojen moneutta, jota edustaa peruskoulun ja lukion monipuolinen oppiainevalikoima. Yleinen sivistysosaaminen saavutetaan useiden erillisten aineiden sisällöt hallitsemalla. Siitä mitkä aineet pääsevät yleissivistyskoulun valikoimaan kilvoitellaan. Vain valituille on tarjolla opetus- ja oppimiskiintiöt, jotka määritellään valtioneuvoston tuntikehyspäätöksissä. Eri asia onko tämä yleissivistävä orientaatio paras mahdollinen siinä nopeasti muuttuvassa murrosten toimintaympäristössä, jota aikoinaan nimitettiin siirtymävaiheeksi tietoyhteiskuntaan? Koulun uudistajien mukaan ei ole. Tällainen yleissivistys on joka tapauksessa erotettava sivistyksen käsitteestä, jolla on paljon kestävämpi itseisarvoinen merkitys sellaisena kuin monet kasvatusfilosofit sen edellä ovat kuvanneet.

Opettajien tulevaisuudenkuvat (Linturi & Rubin 2006) viestivät, että kurssimuotoinen ja luokaton lukio, kilpailu erikoislukio- ja jatko-opintopaikoista sekä ylioppilastutkinnon lisääntyvä erikoistumismahdollisuus ovat johtaneet yleissivistyksellisen kokonaisuuden hajoamiseen sekä entisenlaisen yhteisörakenteen ja yhteistoiminnan rapautumiseen. Kilpailu virittää koulun ennemmin suoritus- kuin prosessipainotteiseksi. Yhteistoimintaa, luovaa ja tutkivaa oppimista on ristiriitaista harjoitella kovin suoritus- ja mittaamisorientoituneessa toimintaympäristössä.

OECD on perimmiltään taloudellinen yhteistoimintajärjestö, joka pyrkii “harmonisoimaan ja kehittämään jäsenmaidensa talouskasvua ja vapaakauppaa sekä lisäämään yhteiskunnallista hyvinvointia” (Wikipedia). Koulutuslinjauksissa se on johtanut tutkimuspohjaisesti sellaisten koheesiotekijöiden korostumiseen, jotka ovat etäällä markkinakoulujärjestelmistä. Anglosaksisessa maailmassa koulutus nojaa kulttuuriin, jossa on sekaisin sosiaalista segregaatiota (vapaus ja oikeus valita koulu) ja taloudellisen termein kuvattua tehokkuusajattelua (rankkaukset, testit ja taloudellinen menestys).

Helsingin Sanomien kirjeenvaihtaja Tuomas Niskakangas kuvaa mainiosti tätä ajattelua “Maailman parhaat koulut löytyvät Amerikasta” -artikkelissaan (HS 13.7.2014): “Yhdysvaltojen sijoitusta Pisa-rankingissa laskee se, että maassa on paljon umpisurkeita kouluja. Näissä oppilaitoksissa vaatimattomista oloista tulevat lapset saavat huonoa opetusta epämotivoituneilta opettajilta. Usein unohtuu, että Yhdysvalloissa on myös maailman parhaat koulut. Niillä on huippuluokan opettajia, eivätkä suomalaiset koulut voi edes unelmoida samanlaisista tiloista ja muista resursseista. Huippukouluja on tuhansia, ja niissä kasvavat Yhdysvaltojen seuraavat huippujohtajat ja tutkijat. Huonommin koulutetut ihmiset löytävät paikkansa vähemmän arvostetuista ja huonommin palkatuista ammateista. Nekin ovat yhteiskunnalle tärkeitä. Sellainen maa Yhdysvallat on: epätasa-arvoinen mutta tehokas.” Koulutusjärjestelmä tuhlaa “raaka-ainetta”, mutta se ei uhkaa menestymistä, kun eliittiyliopistot pitävät huolen jatkuvasta aivotuonnista.

Uusvanha sivistys

Teknologinen kehitys avaa mahdollisuuksia organisoida yksilöiden ja yhteisöjen toimintaa uudella tavalla. Alkuun ollaan metaforisesti tilanteessa, jossa aitauksen portti on auki, mutta harva uskaltaa lähteä siitä ulos. Vähitellen yhä useampi hylkää aitauksen, ja lopulta sille löydetään myös yleisesti hyväksytyt perustelut samalla, kun vanhat maailman selittämisen argumentit hylätään. Kulttuurisen evoluution siirtymävaiheessa kehitys polarisoituu ja menestys seuraa niitä, jotka avoimimmin tai ahneimmin havainnoivat toimintaympäristön muutoksia ja muuttavat toimintaansa sen mukaisesti. Reguloimaton muutos avaa mahdollisuudet tavalla, joka polarisoi kehitystä. Kehityspiirre näkyy räikeänä teollisen ajan alkuvaiheen ihmisarvon riistoissa, mutta on tunnistettavissa myös nykykehityksessä.

Ensimmäisessä luvussa kuvattujen sivistyskoulun arkkitehtien ajatuksia ei tarvitse ikääntyneinä hylätä. Heidän ajatuksillaan on kannatusta Keski-Euroopassa, mutta myös Suomessa, etenkin Oulussa. Todettakoon että itseisarvoisen sivistyskäsityksen vastapooli ei niinkään ole yhteiskuntatavoitteista johdettu sivistyskäsitys, vaan koko sivistyskäsityksen työntäminen tai unohtaminen marginaaliin. Yhteiskunnallista vaikutusta kouluun, koulutukseen ja oppimiseen pidetään niin itsestään selvänä, ettei sivistykselle enää synny käytäntöä ohjaavaa sisältöä ja merkitystä. Yhteiskunnallisena käsitteenä sivistystä korvaa deterministiseen käsittelyyn paremmin sopiva kulttuurin termi.

Sivistyskykyisyys (bildsamkeit) viittaa ihmisen kykyyn olla vuorovaikutuksessa maailman ja muiden ihmisten kanssa niin, että ihminen oppii ja sivistyy. (Benner 1991) “Bildsamkeit on formaaleimmassa ja abstrakteimmassa muodossa ymmärrettävissä ihmisen kyvyksi sopeutua sosiokulttuuriseen ja luonnon muodostamaan ympäristöön. Bildsamkeit on eräänlaista mukautumiskykyä, plastisuutta, suhteessa ympäristöön.” (Kivelä 2006) Uuskantilaisten ja -snellmanilaisten kasvatusajattelijoiden pohdiskeluissa on mukana ilmeistä kulttuurievolutionaarista vaikutusta.

Sivistyskykyisyys on kaikkien metataitojen ja kompetenssien äiti, johon muut seuraavassa luvussa kuvattavat avainosaamiset nojaavat. Sivistys- ja oppimisprosessi on mahdollista vain vuorovaikutuksessa muiden ihmisten, kulttuurin, yhteiskunnan ja luonnon kanssa. Merkittävän osan tästä vuorovaikutuksesta muodostavat kasvatukselliset suhteet, jotka kuten ihmisen suhteellinen vapauskin ovat historiallisia. Kasvatuksellista käytäntöä määrittää aina suhde menneisyyteen, nykyisyyteen ja tulevaisuuteen.

Ihmisen ei ole mahdollista tehdä valintoja täysin vapaasti, sillä historiallinen kehitys määrittää rajat valinnoille. Tosin puhuttu ja kirjoitettu kieli erottaa ihmisen muusta eliökunnasta ja siirtää vapauden rajoja. Silti sivistyminen ei milloinkaan toteudu tyhjiössä eikä itsekseen, mutta se ei myöskään voi rajautua vain tradition siirtämiseen. Sivistyksessä on mukana komponentti, johon kuuluvat ne toiminta- ja interaktiokompetenssit, joita tarvitaan muuttuvissa toimintaympäristöissä. (Mollenhauer 1985) Se merkitsee kykyä oppia sanallistamaan omia pyrkimyksiä ja näkemään kehitysmahdollisuuksia (tulevaisuudessa) sen ulkopuolella, mitä tällä hetkellä on. Sivistykseen liittyy väkevä tulevaisuuteen suuntautunut merkitys eikä sitä voi ennakoivasti määrittää kehitysprosessin ulkopuolelta.

Näin kuvattuna sivistys tulee säilyttää itseisarvoisena ja avoimena kulttuuri-ihmisen asenteena, ominaisuutena ja prosessina, johon toki aina liittyy kasvatusta ja oppimista ja usein myös opetusta. Inhimillisen toiminnan keskeinen päämäärä on sivistys (jota ei voi ulkoistaa) ja sen väline on kasvatus, jonka institutionaalisia muotoja ovat opetus, koulutus ja koulu. Kasvatus ja koulutus tähtäävät oppimiseen, joka on ainut tapa toteuttaa sivistystä. Näin ajattelevat monet kasvatuksellisen toiminnan teoreetikot riippumatta siitä kuuluvatko he yhteiskuntakriittisiin (viite 2) tai -mukauttaviin koulukuntiin. (Mollenhauer 1985, Benner 1991)

Sivistys on tavallaan kuriton ankkuritermi, joka karkaa niiltä määrittäjiltään, jotka haluavat kesyttää sivistyskuvauksen ja -funktion ulkoapäin tapahtuvaksi. Sivistysprosessi on oppimismatka lisääntyvään itsemäärittelyyn, jonka seurauksena toiminta voi olla sekä kulttuuria uusintavaa että uudistavaa. Jälkimmäisen muodot ovat kiinni kustakin ajasta ja sen muodostamista instituutioista.

Se miten itsemäärittelyyn ja autonomiaan päädytään ei ole itsestäänselvää. Immanuel Kant on kuvannut kasvatuksen paradoksin pakosta ja vapaudesta, johon jokainen aika ja jokainen kasvattaja (yksilö tai kollektiivi) joutuu etsimään oman ratkaisunsa. Kantin kasvatuksellinen avainkysymys on miten opetukseen ja kasvatukseen sisältyvä pakottaminen ja ihmisenä olemisen vapaus sovitetaan toisiinsa. Jos ihmiseksi ja sivistyneeksi tulemista tavoitellaan pakottamisen kautta, puhutaan kasvatusteorioista (erziehung). Jos taas sivistystä rakennetaan vapauden kautta, niin on tapana puhua sivistysteoriasta (bildung). Edellisessä korostuu opettajan ja jälkimmäisessä oppijan työ.

Seppo Niemelä (2011, 42-44) (viite 3) tiivistää sivistyspohdiskelunsa synteesiin, jonka mukaan kasvatus on keskeinen toimintakäsite ja sivistys prosessikäsite. “Sivistyksen käsitteen avulla voidaan valaista ihmisen omaa osuutta kasvuprosessissa, kasvatuksen merkitystä ja tehtävää sekä sitä, miten yhteiskunta ja kulttuuri kehittyvät ja muuttuvat.” Pauli Siljanderin (2002) tavoin Niemelä kuvaa kasvatuksen tietoiseksi ja tarkoitukselliseksi vaikuttamiseksi oppimis- ja sivistysprosessiin. Ihminen tulee kulttuuri-ihmiseksi vasta tämän prosessin myötä. Kasvatus muuttuu opetukseksi silloin, kun kasvatuksen ja oppimisen kohteena on tietty oppisisältö. (viite 4)

Koulutusjärjestelmän puitteissa organisoidut kasvatus-, opetus- ja oppimistapahtumat ovat koulutusta, jolla haetaan “kompetensseja, kvalifikaatioita ja osaamista, joilla on käyttöä työssä, ammatissa tai muissa sosiaalisen elämän yhteyksissä” (Niemelä 2011). Kasvatuksella on niiden lisäksi sosialisaatio- ja sivistystehtävä sekä niissä toteutuva identiteetin luomisen prosessi. Sosialisaatio uusintaa kulttuuria siirtämällä sitä sukupolvelta toiselle. Sivistysprosessia tarvitaan kulttuurin uudistamiseen. “Sivistys on perimmiltään idea uutta luovasta toiminnasta; käsitteen ydintä ovat muotoutuminen, hahmon rakentaminen ja uuden luominen.” (Niemelä 2011)

Hermeneuttisen kasvatustieteen näkemyksen mukaan sivistyksen prosessissa on kolme tekijää, joiden kautta se muotoutuu. Ensimmäinen on ihminen itse kaikkine potentiaaleineen, joista tärkein on sivistyskykyisyys, jota edellä kuvattiin. Toinen tekijä on pedagoginen vuorovaikutus, jonka suhteen keskeistä on kehitys, jossa kasvatus muuttuu vähitellen itsekasvatukseksi. Kolmas komponentti on interaktio sosiokulttuurisen ja luonnonympäristön kanssa, joita ihminen jatkuvasti muokkaa. Kasvatus on ulkoista vaikuttamista, sivistys itse tekemistä.

Jos sivistys onkin kasvun, kasvatuksen, kehittymisen ja oppimisen dynaaminen ideaali, niin yleissivistys saattaa – ehkä pitääkin – olla sivistyksen normitettu ja operationaalinen aputyökalu. Toimiva työkalu auttaa sekä sivistysprosessin kuljettelussa että suuntaa koulun ja opetushenkilöstön toimintaa. Työkaluja tarvitaan, kun vastataan kulloisenkin ajan vaatimuksiin. Jouni Välijärvi (2014) kiteyttää yleissivistävän koulun tämänhetkiset haasteet kolmeen ratkaisemattomaan kysymykseen. Mil­lai­sel­la osaa­mi­sel­la Suo­mi tu­le­vai­suu­des­sa pär­jää? Mi­tä se edel­lyt­tää yleis­si­vis­tä­väl­tä kou­lu­tuk­sel­ta, ja mi­ten tur­va­taan kai­kil­le nuo­ril­le ta­sa­ver­tai­set mah­dol­li­suu­det laa­duk­kaa­seen kou­lu­tuk­seen myös tu­le­vai­suu­des­sa?

Kysymykset ovat herderiläisiä, mutta ratkaisut kantilaisia. Tilauksessa oleva yleis­si­vis­tyk­sen mää­rit­te­ly pai­not­tuu tie­don et­si­mi­sen, työs­tä­mi­sen, tuot­ta­mi­sen ja esit­tä­mi­sen tai­toi­hin. Sitä nykyinen ainepirstaloitunut opetussuunnitelma ei mahdollista. Opis­ke­lun en­si­si­jai­nen pää­mää­rä ei ole tie­don omak­su­mi­nen vaan ak­tii­vi­nen tie­don kans­sa työs­ken­te­ly, joka tulisi mahdolliseksi, jos oppiaineet ryhmitettäisiin “perheiksi”. “Omia per­hei­tään voi­si­vat muo­dos­taa esi­mer­kik­si luon­toa, yh­teis­kun­nan ke­hi­tys­tä, tai­tei­ta, kiel­tä, kom­mu­ni­kaa­tio­ta ja kult­tuu­ris­ta vuo­ro­vai­ku­tus­ta avar­ta­vat ai­neet. Ma­te­ma­tiik­ka ra­ken­tuu omak­si ko­ko­nai­suu­dek­si.” (Välijärvi 2014)

Matti Vesa Volanen (2014) jatkaa Jouni Välijärven ajatusta Helsingin Sanomien yleisönosaston jutussaan, jonka mukaan “si­vis­tys on ky­kyä, tah­toa ja tai­toa aset­taa, ar­vot­taa ja rat­kais­ta ai­ka­kau­tem­me pe­ru­son­gel­mia”. Hän ottaa käyttöön termin metodinen sivistys, jossa “tie­don tuot­ta­mi­sen tai­to ja tai­don käy­tön tuot­ta­ma tie­to ra­ken­tu­vat yh­dek­si pe­da­go­gi­sek­si pe­riaat­teek­si, jos­sa tuot­ta­mal­la op­pi­mi­sel­la (lear­ning by ma­king) on kes­kei­nen ase­ma”. Volanen kuvaa sivistystä kasvatushermeneuttien tapaan kohti itsetoteuttavaa ja autonomista oppimista, jossa sivistys on perimmiltään itseisarvoista.

Astetta normatiivisempi sivistyksen suhteen on Marjatta Bardy (2014), joka määrittelee kestävän sivistyksen suhteessa tämän ajan keskeisimpään haasteeseen. “So­siaa­lis­ten ja eko­lo­gis­ten krii­sien ai­ka­kau­del­la ta­lous­kas­vua tus­kin voi sa­mais­taa ke­hi­tyk­seen. Kas­vu voi tuot­taa hy­vin­voin­tia mut­ta myös tu­ho­ta sen edel­ly­tyk­set. Nyt teh­tä­vä­nä on eko­lo­gi­siin ra­joi­hin so­siaa­li­ses­ti so­peu­tu­van kult­tuu­rin ke­hit­tä­mi­nen. Eri­lai­sis­ta vaih­to­eh­dois­ta pi­tää kes­kus­tel­la – ei ai­noas­taan tek­no­lo­gias­sa ja ener­gia­te­hok­kuu­des­sa vaan myös kou­lu­tuk­ses­sa, tai­teis­sa ja tie­teis­sä. Hy­vin voi ol­la se, mi­kä on hiu­kan vä­hem­män kuin mah­dol­li­sim­man pal­jon.” Kestävän sivistyksen eetos syntyy mitä ilmeisimmin sivistysprosessin kautta, mutta sen paradoksi on, että muiden ajatuksiin ulkoa siirrettynä se ei sitä enää ole.

Sivistys on edellä määritelty tavalla, jonka voi olettaa kestävän pitkälle tulevaisuuteen. Yleissivistys on luonteeltaan ja sisällöltään muuntuvaisempi. Sen tehtävä on niveltää laaja-alainen koko kansan koulutus sekä sivistysprosessiin että yhteiskunnan muuttuviin tarpeisiin. Yleissivistyksen käyttömallina on pitkään ollut tietävä (ja muistava) ihminen, jonka kyvyt ovat karttuneet yleistiedoksi ainejakoisessa koulussa. Niiden tietojen varaan on rakennettu asema ja ammatti, joiden nopea katoamisen myötä katoaa myös elämänhallinta ja turvallisuus.

Niin hyödyllistä kuin tietäminen ja muistaminen ovatkin ne ovat muodostumassa ihmisen elämänmittaisen kehityksen kannalta riittämättömiksi taidoiksi. Oppiainesivistystä haastaa kompetenssiajattelu, jossa tietojen sijasta tarkastellaan eräänlaisia avaintaitoja ja osaamisia, joiden päälle muut osaamiset voivat rakentua. Tällainen ajattelu on mahdollista nähdä Troijan hevosena, joka lopullisesti salakuljettaa ulkoisen ohjauksen kouluun, tai tervetulleena uudistuskonseptina, joka antaa yleissivistykselle uuden sisällön.

Risto Linturi (2014) operationaalistaa sivistystä tähän päivään mielenkiintoisella tavalla: “Koetin pohtia sivistystä erikoistumisen ja vaihdannan kautta hieman samaan tyyliin kuin oppiminen on tavallaan joko erikoistumista tai pelkistämistä. Lisäarvo on yksilöllisen oppimisen lisäksi syntynyt erikoistumisesta ja vaihdannasta enkä nyt puhu taloudellisesta arvosta, vaan ihmisyhteisön kyvystä tyydyttää erilaisia tarpeitaan. Yleissivistyksenä voisi tässä jäsennyksessä pitää geneeristä kykyä oppia yhtäältä ja toisaalta kykyä hyötyä muiden erikoistumisesta ja osaamisesta.” Yleissivistyksen tehtävä on tukea tätä erikoistumisten vaihdantaa, rakentaa pohjaa sille, että erikoistumisista syntyy toimivia kokonaisuuksia.

J.V. Snellman piti vertaisoppimista eli keskustelua ja argumentointia tasavertaisten kesken kaiken kasvun ja etenkin oman ajattelun pääedistäjänä. Annettu tieto jalostuu jutellessa omakohtaiseksi tiedoksi. Se on tietävän tapa tietää. (Niemelä 2003) Tietävän tapa luo perustan erilaisten näkökulmien luottavaisesti kohdata ja koetella toisiaan. Keskustelua tarvitaan oppilaiden ja opettajien kesken kuten myös toimintaan lähiyhteisössä. ’Keskustelua’ voi käydä myös oman historian, sen ohjaavien ideoiden ja mentaalisten mallien kanssa. Tällaisessa vuoropuhelussa kulttuuri antautuu reflektiivisesti uusinnettavaksi ja uudistettavaksi. Tämä koskee myös prosessia, jolla opetussuunnitelmat kulttuuristetaan kouluihin. Yhteisöpääoman kiertoa ja tuottoa voi vauhdittaa oppimisin, joissa informaalit ja ei-formaalit oppimisen muodot esiintyvät rinnakkain.

Jokainen aika ja toimija on tulkinnut ja tulkitsee sivistyksen ideaa omalla tavallaan. Sivistystä on totuuden etsiminen, mutta sitä on myös sen oivaltaminen, ettei absoluuttista totuutta voida kaikessa tavoittaa eikä mikään sivistyminen tapahdu tyhjiössä. ”Kasvatuksella ei siten voi olla itsensä ulkopuolisia päämääriä. Sen arvo määräytyy sen omien sisäisten periaatteiden ja normien mukaan. Kasvatuksen tulos, sivistyminen, ei tarkoita perille pääsemistä vaan että voi nähdä toisin kun matka jatkuu. Tärkeää ei ole valmistautua kuumeisesti johonkin edessä olevaan, vaan työskennellä tarkasti ja intohimoisesti sekä kyetä valitsemaan ne asiat, jotka ovat vaivan arvoisia.” (Peters 1965)

Sivilisaatio on Snellmanille luonnondeterminismin ylittämistä, jonka hän yleistää myös yhteiskuntiin. Jos toimintamme on ennalta määrättyä emme ole vapaita. Ilman vapautta taas ei ole vastuullisuutta. Sivistyksellä, myös ihmiskunnan perspektiivistä, ei ole mitään loppupistettä vaan on ymmärrettävä jatkuvana ja loputtomana tehtävänä. (viite 5) Tämä on lähellä Roussean perfectibilité-käsitettä, eli että meidän on opittava näkemään elämämme ja kulttuurimme jatkuvana itse-ylittämisenä ilman päätepysäkkiä. Tulevaa kehitystä ei voi etukäteen vangita menettämättä samalla vapautta uudelleenmääritellä, valita, keksiä, muuttaa ja uudistaa, jota kompetenssiajan ihmiseltäkin näytetään odottavan. Luultavasti uudelleenmäärittelylläkin on rajansa, vaikka yksi raja ylitettäisiinkin niin toinen jo odottaa.

Todellinen sivistyskäytäntö on läpi historian ollut toisenlainen. Sivistymisellä on tavoiteltu laatuja ja tuotoksia (poiesis), jotka sijaitsivat itse toiminnan ulkopuolella. Tällaisia koulukäytäntöihin välittyneitä tavoitteita olivat vajaat sata vuotta sitten uskonnollisesti virittynyt kansallinen eetos, joka tähtäsi yhteisen identiteetin luomiseen, eheyttämiseen ja vahvistamiseen. Tähän tarkoitukseen Herderin ja Hegelin ajatukset soveltuivat Kantia paremmin. Koulujärjestelmän laajenemisen ja kohoamisen edetessä kantilainen sivistysajattelu on retorisesti vahvistunut, vaikkeivat odotukset koulun vaikutuksista yhteiskunnan kehittymiseen suinkaan ole vähentyneet. Päinvastoin, nykyään sivistysprosessin ulkopuoliset intressit kuvataan usein työelämän ja talouden termein.

Sivistyksen historia on myös eliittien historiaa. Snellmanilainen sivistysideaali kuvaa ominaisuuksia, joilla kansakunta kehittyy, vahvistuu ja kohoaa. Se ei ollut keskeisesti demokratiaprojekti vaan tiedostavan ja eettisen etujoukon tehtävä. Koulujärjestelmässä tämä kantilainen tehtävä lankesi oppikoululle ja yliopistolle. Kansakoulu toteutti sivistysohjelmaa sekin, mutta painotus oli herderiläisittäin sopeuttava. Sotien jälkeisessä koulujärjestelmähistoriassa ovat vahvistuneet virtaukset, joissa koulu nähdään yhä enemmän muiden kuin sivistysmotiivien läpi. Koulujärjestelmästä kehittyi yhteiskunnan – valtion ja elinkeinoelämän – keskeinen instrumentti taloudellisen ja sosiaalisen menestymisen tavoitteluun.

Itseisarvoiset ja hyötytavoitteiset koulutuksen tavoitteet eivät välttämättä ole toisiaan poissulkevia. Peruskoulun tasa-arvokorostus perustellaan sekä ihmisarvon että hyödyn kautta. Jälkimmäinen toteutuu, kun yhteiskunta saa kansalaistensa lahjakkuusvarannon tehokkaasti työelämän käyttöön. Yhteensovittaminen on mahdollista, vaikka käsitemaailmassa sisältä- ja ulkoaohjautuminen ovat toistensa vastakohtia. Koulun todellisuudessa yhteiskunnallista tavoitteen asettelua ei voi eikä pidäkään estää, mutta sen ei tarvitse haitallisesti välittyä kasvu- ja oppimisprosessiin. Vahingollinen yhteiskunnallinen vaikutus on mahdollista torjua vahvan kouluinstituution ja opetusprofession kautta.

Vaikka erilaisia tavoitteita on mahdollista yhteensovittaa, niiden välillä vallitsee myös aito ristiriita. Sovittelun ytimessä tuleekin silloin olla, kuinka suoraan tai välittyneesti odotukset kohdistetaan oppilaisiin. Tärkeä kysymys on silloin, kohdistetaanko katse oppivaan ja sivistyvään yksilöön vai siihen, miten hänen potentiaalinsa saadaan siirretyksi yhteiskunnallisten ja taloudellisten päämäärien palvelukseen? Edellinen lähestymiskulma tähtää oppijan autonomian ja itseohjautuvuuden lisäämiseen, jälkimmäinen ohjaa tarkastelemaan kasvatustoimintaa siitä saavutettavien yhteiskunnallisten tulosten valossa. Jälkimmäisen päämäärän seuraaminen johtaa koulutettavan ohjailuun ja kontrolliin, jota siis esimerkiksi peruskoululaisten osalta säätelee todellinen tai kuviteltu yhteys 10-15 vuoden päästä syntyviin hyötyihin.

KIRJALLISUUS

  • 21st Century Learning http://www.p21.org/overview/skills-framework .
  • Aaltonen, M. & Wilenius, M. 2002. Osaamisen ennakointi. Pidemmälle tulevaisuuteen, syvemmälle osaamiseen. Edita, Helsinki.
  • Ananiadou, Katerina & Claro, Magdalena (2009)  21st century skills and competences for New Millennium Learners in OECD countries. Internetissä www.oecd.org/edu/nml .
  • Antikainen, A. (1996) Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja. Kansanvalistusseura. Helsinki.
  • Bar­dy Marjatta (2014) Kestävästä sivistyksestä pitää keskustella. HS 17.2.2014.
  • Barenco, A, Ekert, A, Sanpera, A. & Machiavello, C. (1996) Un saut d’echelle pour les calculateurs. La Recherche. Saatavilla Internetissä: http://www.qubit.org/intros/comp/comp.html.
  • Barnstorming with Lewis Perelman. By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2.Release Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html.
  • Ball, S.J. 2004. Suorituskeskeisyys ja yksityistäminen jälkihyvinvointivaltion koulutuspolitiikassa. Kasvatus 35 (1).
  • Benner 1991
  • Bocconi, Stefania. ”Editorial: Future Evolution of Learning, Education and Training.” Future Learning 2.1 (2014): 1-2. Print.
  • Castells. M. (1996) The Rise of Network Society. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1997) End of Millennium. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1998) The Power of Identity. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (2001) The Internet Galaxy. Oxford University Press. Oxford.
  • Charan, R. 1998. Managing Through The Chaos. Fortune November 23, 1998.
  • Common Core http://www.corestandards.org/
  • Davies J. – Merchant G. (2009) Web 2.0 for schools: learning and social participation. New York: Peter Lang.
  • Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan TUVJ 6/2013 Suomen sata uutta mahdollisuutta: radikaalit teknologiset ratkaisut
  • Ermi, L., Mäyrä, F. & Heliö, S. (2005) Mediakasvu ja pelaamisen hallinta. Kirjassa Lahikainen, A-R., Hietala, P., Inkinen, T., Kangassalo, M., Kivimäki R. & Mäyrä F. Lapsuus mediamaailmassa. Näkökulmia lasten tietoyhteiskuntaan. Gaudeamus, Helsinki, 2005, ss. 129-144.
  • Etzioni, A. (1997) The New Golden Rule. Community and Morality in a Democratic Society. Basic Books. New York.
  • EU:n elinikäisen oppimisen avaintaidot http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fi.htm .
  • Euroopan komission Eurooppa 2020 -strategia. Internetissä http://ec.europa.eu/europe2020/index_fi.htm
  • Finger, M. & Asún, J. M. (2001) Adult Education at the Crossroads. Learning our way out. Zed Books. London.
  • Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2013). The Future of Employment: How Susceptible are Jobs to Computerisation? OMS Working Papers, September 18. Internetissä http://www.futuretech.ox.ac.uk/sites/futuretech.ox.ac.uk/files/The_Future_of_Employment_OMS_Working_Paper_0.pdf .
  • Fromm. E. (1979) To Have or To Be. Abacus. London.
  • The Future of Work 2014: Jobs and skills in 2030. UKCES: UK Commission for Employmnet and Skills. Evidence Report 84. February 2014. Internet http://www.ukces.org.uk/thefutureofwork .
  • Haasio A. & Haasio M. (2008) Pulpetit virtuaalivirrassa. Helsinki: BTJ Finland.
  • Hakkarainen, Hytönen, Makkonen ja Lehtinen (2013) Kollektiivista mallia voidaan soveltaa kasvatustieteiden tohtorikoulutuksessa. Aikusikasvatus 4/2013.
  • The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Curtis J. Bonk (ed.) and Charles R. Graham (ed.), Jay Cross (Foreword), Micheal G. Moore Foreword) ISBN: 978-0-7879-7758-0 Publisher: John Wiley & Sons, Inc. Pfeiffer Pages: 624 March 2006.
  • Harva, U. (1960) Kansansivistäjän tehtävä. Vapaan sivistystyön VIII vuosikirja. Kvs. Helsinki.
  • Heinonen, S. 2005. Tulevaisuuden työelämän osaamistarpeet ja toimintaympäristöä muokkaavat paradoksit. Tulevaisuuden tutkimuksen seura. Futura 4/2005.
  • Illich, I. (1973) Deschooling Society. Penguin. Harmondsworth. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/deschool/intro.html . Ensipainos julkaistiin jo vuonna 1971. Illichin ja joidenkin muidenkin dekonstruktionististen koulutusuudistajien ajatuksista lisää internetissä http://www.metodix.com/fi/sisallys/ajankohtaista_avoin/dekonstruktio .
  • Illich, I. (1975) Tools for Conviviality. Fontana. London. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/tools/intro.html .
  • Illich, I. (1975) Medical Nemesis: The expropriation of health. Marian Boyars. London. Illich I. et al (1977) Disabling Professions. Marion Boyars. London.
  • Inglehart, R. (1999)Trust, well-being and democracy. In Democracy and Trust. Ed.Mark Warren. New York and Cambridge. Cambridge Univ. Press. 88-120. Internetissä http://wvs.isr.umich.edu/papers/trust.shtml .
  • Jarva, V. (1998) Kolmas sektori – pelastus vai ansa? Futura 2/1998. 4-14.
  • Jarvis, P. 2005. Infinite Dreams, Infinite Growth, Infinite Learning. The Challenges of globalisation ina finiteworld. Lifelong Learning in Europe. LLine. 3/2005.
  • Johnson, S.M. 2005. The Prospects for Teaching as a Profession. In The social Organization of Schooling. Ed. by Larry V. Hedges & Barbara Schneider. Sage. NY.
  • Järvilehto, Timo (2013) Oppiminen ja sivistys. Uuden Suomen puheenvuoro http://tjarvile.puheenvuoro.uusisuomi.fi/156305-oppiminen-ja-sivistys .
  • Kaivo-oja, Kuusi, Koski (1997) Sivistyksen tulevaisuusbarometri 1997. Tietoyhteiskunta ja elinikäine oppiminen tulevaisuuden haasteina. OPM. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Yliopistopaino. Helsinki.
  • Kiilakoski, Tomi & Oravakangas, Aini (2010) Koulutus tuotantokoneistona? Tulostavoitteinen koulutuspolitiikka kriittisen teorian valossa. Niin & Näin 2010. Internetissä http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?page_id=249 .
  • Kivelä, Ari (2006) Kasvatus- ja sivistysteoria I. Oulun yliopisto syksy 2006. Internetissä http://cc.oulu.fi/~epikkara/kivela/kivela_periaatteet.htm.
  • Knowledge Management How-to: Internal Simplicity, External Complexity and Teams (2003). AScribe – The Public Interest Newswire / 510-653-9400 www.ascribe.org , Internetissä http://www.ascribe.org/cgi-bin/spew4th.pl?ascribeid=20030107.072258&time=10%2026%20PST&year=2003&public=1 .
  • Kortteinen, M. & H. Tuomikoski 1998. Työtön. Tutkimus pitkäaikaistyöttömien selviytymisestä. Hanki ja jää. Tammi, Helsinki.
  • Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pääoma – löytyykö huono-osaisuuden syy koulusta vai oppilaasta? 2007. Saija Alatupa (toim.), Krister Karppinen, Liisa Keltikangas-Järvinen, Hannele Savioja. Sitran raportteja 75. Sitra. Helsinki.
  • Koulunkäynnin keskeyttämisen vähentäminen: Eurooppa 2020 -strategiaa. Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle sekä alueiden komitealle. Bryssel 31.1.201. KOM(2011) 18. EU.
  • Kumpulainen K. et al. (2009) Oppimisen Sillat. Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Internetissä http://hdl.handle.net/10138/15628 .
  • Kuronen Ilpo. 2011. ”Mun kompassin neula vaan pyörii” Keskeyttämiskokemuksia ammatillisesta koulutuksesta. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 41, 89 s. ISBN 978-951-39-4226-7 (nid.), ISBN 978-951-39-4227-4 (pdf).
  • Lampinen, Osmo. 2003. Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Gaudeamus. ISBN10: 9516627234. ISBN13: 9789516627239.
  • Lehtisalo, L. 2002. Tieto, oppiminen, sivistys. Avauksia ihmisen vuosisataan. WSOY, Helsinki.
  • Linturi, H. 2008. Matkalla sivistysyhteiskuntaan. Opetusministeriön sivistysbarometri 1997–2007. Väliraportti 2007. Verkossa http://www.scribd.com/doc/32806023/OPM-sivistysbarometri-1997-2017 . Metodix.
  • Linturi, Risto (2006) Luovuus ja radikaalit innovaatiot. Stadia Forum 2006: Uudistuva liiketoiminta ja innovaatiot. Stadia 6.4.2006.
  • Linturi, Risto (2012a) ICT -ala murroksessa – menneestä tulevaan: liiketoiminta-alueet ja teknologiat 2020-luvulle mentäessä. Saimaa Summit ICT 5.7.2012, Savonlinnasali. Savonlinna.
  • Linturi, Risto (2012b) Digitaalinen Helsinki; seuraavat viisitoista vuotta. Helsinki 30.8.2012.
  • Linturi, Risto (2014) Facebook-keskustelu https://www.facebook.com/kari.a.hintikka/posts/10152435883046667?comment_id=10152437136556667&offset=0&total_comments=26 .
  • Lundt, J.C. (2004) Learning for Ourselves. A New Paradigm for Education. The Futurist November-December. World Future Society.
  • Luukkanen, O. 2000a. Opettaja vuonna 2010. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 15. Loppuraportti. Opetushallitus, Hakapaino, Helsinki.
  • Mannermaa, M. 2004. Heikoista signaaleista vahva tulevaisuus. WSOY, Helsinki.
  • Mäyrä, F. (2005) Pelien ja elämysten tietoyhteiskunta? Tietoyhteiskuntakäsitteen arkipäivästä. Kir-jassa A. Kasvio, T. Inkinen, H. Liikala (toim.) Tietoyhteiskunta. Myytit ja todellisuus. Tampereen yliopistopaino, Tampere, ss. 327-346.
  • Möllenhauer
  • Nelson K. (2008) Teaching in the digital age: using the Internet ti increase student engagement and understanding. Thousand oaks, CA: Corwin Press.
  • Niemelä, S. (2003) Kansansivistyksen pedagogiikan synty. Julkaisematon moniste. Esitetty vapaan sivistystyön tutkijaseminaarissa Ellivuoressa 1.-2.9.2003.
  • Niemelä, S. (2003) Education for Social Capital. In Lifelong Learning in Europe. 1/2003, 37-42. KVS.
  • Niskakangas, Tuomas (2014) Valmiutta yliopistoon mitataan väärin USA:ssa. HS. 26.3.2014.
  • Niskakangas, Tuomas (2014) Maailman parhaat koulut löytyvät Amerikasta. HS 13.7.2014.
  • Organizational Dynamics 1998. Special Edition: Teaching Smart Companies to Learn: Organizational Learning Revisited. Organizational Dynamics Autumn 1998.
  • Paaso, Aila (2009) Ammatillisten opettajien osaamisen tulevaisuus. OPH.
  • Pajarinen, Mika & Rouvinen, Petri (13.1.2014). “Computerization Threatens One Third of Finnish Employment”. ETLA Brief No 22. http://pub.etla.fi/ETLA-Muistio-Brief-22.pdf .
  • Perelman, L. (1993) Schools Out: Hyperlearning, the New Technology, and the End of Education. Avon Books.
  • Peters R. 1965, Education as Initation, Teoksessa Philosophical Analysis and Education, Rutledge, London
  • Petäjäniemi T. & Pokki S. (2010) Selvitys päivähoidon ja varhaiskasvatuksen asemasta valtionhallinnossa. Sosiaali- ja terveysministeriö ja Opetusministeriö. Internetissä http://www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=39502&name=DLFE-11013.pdf
  • PISA 2012 Results in Focis. What 15-year-olds know and what they can do with what they know. Programme for Internationla Student Assessment. Verkossa http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf.
  • Pohl, C. 2005. Transdisciplinary collaboration in environmental research. Futures. Vol. 37 Number 10 December 2005.
  • Polanyi K. (2009) Suuri murros. Vastapaino.
  • Predd, J.B.; Kulkarni, S.R.; Poor, H.V. 2009. A Collaborative Training Algorithm for Distributed Learning. In Information Theory, IEEE. April 2009. Issue 4.
  • Putnam, R.D. (1993) Making Democracy Work. Civic Traditions in Modern Italy. Princeton University Press.
  • Putnam, R.D. (2000) Bowling alone, the Collapse and Revival of American Community.Simon & Schuster.
  • Putnam, R.D. eds. 2002. Democracies in Flux: The Evolution of Social Capital in Contemporary Society. U Press. Oxford.Putnam, R. 1995. Bowling Alone: America’s Declining Social Capital.
  • Journal of Democracy 6.1 (1995) 65-78.
  • Repo-Kaarento, S. 2004. Yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista oppimista yliopistoon – käsitteiden tarkastelua ja sovellusten kehittelyä. Kasvatus 35 (5)
  • Rubin, A. & Linturi, H. (2004) Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. TUTU-julkaisuja 3/2004. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Turun kauppakorkeakoulu. Turku.
  • Rubin, A 2006. Muuttuva korkeakoulu. Turun kauppakorkeakoulun opettajien tulevaisuudenkuvat. Julkaisemista odottava tutkimusraportti.
  • Räihä, Pekka (2014) Lukio suurremontin tarpeessa – kertaamisesta ja kontrollista oivaltamiseen ja omaksumiseen. Yle Etelä-Savo 27.2.2014. Verkossa http://yle.fi/uutiset/professori_pekka_raiha_lukio_suurremontin_tarpeessa__kertaamisesta_ja_kontrollista_oivaltamiseen_ja_omaksumiseen/7110684 .
  • Senge P. et alii 1990. The Fifth Discipline. The Art & Practise of the Learning Organization. Currency Doubleday. New York.
  • Senge P. et alii 1994. The Fifth Discipline Fieldbook. Currency Doubleday. New York.Stone, L. (1994) Modern to Postmodern – Social Construction, Dissonance and Education, Vol. 13 No.1 1993/94.
  • Siljander P. (1982) N.F.S. Grundtvigin sivistysidea ja kansanopiston kasvatustavoitteet. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 12/1982. Oulu.
  • Suomen virallinen tilasto (SVT): Koulutukseen hakeutuminen [verkkojulkaisu]. ISSN=1799-4500. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 16.8.2011]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/khak/index.html.
  • Suoranta, J. & Ylä-Kotola, M. (2000) Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa. Wsoy. Vantaa.
  • Syrjäytymisen ehkäiseminen edellyttää koulutustakuuta 2. asteen loppuun saakka. OAJ Tiedote 15.1.2011. Internetissä http://www.oaj.fi/portal/page?_pageid=515,4925988&_dad=portal&_schema=PORTAL&_calledfrom=2
  • Takala, Mikko. 1992. ”Kouluallergia”: yksilön ja yhteiskunnan ongelma. Nide 335 / Acta Universitatis Tamperensis. Series A. Tampereen yliopisto. ISBN 9514431057, 9789514431050
  • TAT (2002) Opettajien mielipiteitä koulujärjestelmästä. Taloudellinen tiedotustoimisto. Internetissä http://www.tat.fi .
  • Tetenbaum, T. (1998) Shifting Paradigms: From Newton to Chaos. Organizational Dynamics Spring 1998.
  • Turoff, M. & Hiltz, S.R. (1996) Computer-Based Delphi Processes. Jessica Kingsley Publishers. London. Teoksessa M. Adler & E. Ziglio (toim.) Gazing into the Oracle. The Delphi Method and its Application to Social Policy and Public Health, 56-85.
  • Tynjälä, P. 2004. Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus 35 (2).
  • Uljens, Michael (2006) J.V. Snellmanin ratkaisematon paradoksi. Esitelmä seminaarissa ”Opettajat – kansakunnan voimana”, J.V. Snellman 200-vuotta. Villenpäivät 6.4.2006, Helsingin yliopisto, Yliopistomuseo Arppeanum. Verkossa http://www.vasa.abo.fi/users/muljens/pdf/J_V__Snellmanin_ratkaisematon_paradoksi.pdf. Muokattu versio: Uljens, M. (2007). J. V. Snellman ja pedagogisen paradoksin ratkaisu. Kasvatus 38 (1), 7-16.
  • Vasama, Tanja (2014) Brittikoulu etenee pikavauhtia http://www.hs.fi/paakirjoitukset/a1395550773570?jako=bd1c83ce306d965b6d52ddc1c0edc718. HS 24.3.2014
  • Vo­la­nen Matti Vesa (2014) Tavoitteeksi metodinen sivistys. HS 18.2.2014.
  • Vä­li­jär­vi Jouni (2014) Lukiossa voidaan yhdistää valinnaisuus ja laaja-alaisuus. HS 16.2.2014
  • Willman, A. 2000. Opettajan jaksaminen puntarissa: Opettajuuden rajoja etsimässä. Julkaisussa Harra, K. (toim.) Opettajan professiosta. Artikkelisarja. Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen opetussäätiö OKKA vuosikirja no. 1, Helsinki, ss.107-116.
  • Yliopistojen imagotutkimus 2005. Internetissä http://intranet/Tiedotteet/5536_TUKKK_RAPORTTI_2005.pdf .
  • Ananiadou, Katerina & Claro, Magdalena (2009)  21st century skills and competences for New Millennium Learners in OECD countries. Internetissä www.oecd.org/edu/nml .
  • Paaso, Aila (2009) Ammatillisten opettajien osaamisen tulevaisuus. OPH.
  • Haasio A. & Haasio M. (2008) Pulpetit virtuaalivirrassa. Helsinki: BTJ Finland.
  • Linturi, H. 2008. Matkalla sivistysyhteiskuntaan. Opetusministeriön sivistysbarometri 1997–2007. Väliraportti 2007. Metodix.
  • Predd, J.B.; Kulkarni, S.R.; Poor, H.V. 2009. A Collaborative Training Algorithm for Distributed Learning. In Information Theory, IEEE. April 2009. Issue 4.
  • The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Curtis J. Bonk (ed.) and Charles R. Graham (ed.), Jay Cross (Foreword), Micheal G. Moore Foreword) ISBN: 978-0-7879-7758-0 Publisher: John Wiley & Sons, Inc. Pfeiffer Pages: 624 March 2006.
  • Euroopan komission Eurooppa 2020 -strategia. Internetissä http://ec.europa.eu/europe2020/index_fi.htm
  • Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pääoma – löytyykö huono-osaisuuden syy koulusta vai oppilaasta? 2007. Saija Alatupa (toim.), Krister Karppinen, Liisa Keltikangas-Järvinen, Hannele Savioja. Sitran raportteja 75. Sitra. Helsinki.
  • Koulunkäynnin keskeyttämisen vähentäminen: Eurooppa 2020 -strategiaa. Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle sekä alueiden komitealle. Bryssel 31.1.201. KOM(2011) 18. EU.
  • Kuronen Ilpo. 2011. ”Mun kompassin neula vaan pyörii” Keskeyttämiskokemuksia ammatillisesta koulutuksesta. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 41, 89 s. ISBN 978-951-39-4226-7 (nid.), ISBN 978-951-39-4227-4 (pdf).
  • Lampinen, Osmo. 2003. Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Gaudeamus. ISBN10: 9516627234. ISBN13: 9789516627239.
  • Nettilukio http://www.nettilukio.fi
  • Suomen virallinen tilasto (SVT): Koulutukseen hakeutuminen [verkkojulkaisu]. ISSN=1799-4500. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 16.8.2011]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/khak/index.html.
  • Syrjäytymisen ehkäiseminen edellyttää koulutustakuuta 2. asteen loppuun saakka. OAJ Tiedote 15.1.2011. Internetissä http://www.oaj.fi/portal/page?_pageid=515,4925988&_dad=portal&_schema=PORTAL&_calledfrom=2
  • Takala, Mikko. 1992. ”Kouluallergia”: yksilön ja yhteiskunnan ongelma
  • Nide 335 / Acta Universitatis Tamperensis. Series A. Tampereen yliopisto. ISBN 9514431057, 9789514431050
  • Davies J. – Merchant G. (2009) Web 2.0 for schools: learning and social participation. New York: Peter Lang.
  • Ermi, L., Mäyrä, F. & Heliö, S. (2005) Mediakasvu ja pelaamisen hallinta. Kirjassa Lahikainen, A-R., Hietala, P., Inkinen, T., Kangassalo, M., Kivimäki R. & Mäyrä F. Lapsuus mediamaailmassa. Näkökulmia lasten tietoyhteiskuntaan. Gaudeamus, Helsinki, 2005, ss. 129-144.
  • Kumpulainen K. et al. (2009) Oppimisen Sillat. Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Internetissä http://hdl.handle.net/10138/15628 .
  • Mäyrä, F. (2005) Pelien ja elämysten tietoyhteiskunta? Tietoyhteiskuntakäsitteen arkipäivästä. Kirjassa A. Kasvio, T. Inkinen, H. Liikala (toim.) Tietoyhteiskunta. Myytit ja todellisuus. Tampereen yliopistopaino, Tampere, ss. 327-346.
  • Nelson K. (2008) Teaching in the digital age: using the Internet ti increase student engagement and understanding. Thousand oaks, CA: Corwin Press.
  • Polanyi K. (2009) Suuri murros. Vastapaino.
  • Castells. M. (1996) The Rise of Network Society. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1997) End of Millennium. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1998) The Power of Identity. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (2001) The Internet Galaxy. Oxford University Press. Oxford.
  • Petäjäniemi T. & Pokki S. (2010) Selvitys päivähoidon ja varhaiskasvatuksen asemasta valtionhallinnossa. Sosiaali- ja terveysministeriö ja Opetusministeriö. Internetissä http://www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=39502&name=DLFE-11013.pdf

Viitteet

  1. Kielitoimiston sanakirja. Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen julkaisuja 132. Helsinki.
  2. Kolme kriittisen pedagogiikan traditiota http://fi.wikipedia.org/wiki/Kriittinen_pedagogiikka .
  3. Pauli Siljander 2002, Michael Uljens (2009), Hämäläinen (2007)
  4. “Kasvatukseen liittyy useissa kielissä nostamisen, kohottamisen ja esiin saamisen mielikuva (uppfostra, upbringing, erziehen), kun taas opetus on jotakin, joka suuntautuu alaspäin (undervisning, unterricht).” (Niemelä 2011, 43)
  5. Snellmanilainen sivistysajattelija Niilo Liakka asetti sivistystyön tavoitteeksi informaation välittämisen ohella sellaisen tiedon syvällisen ja omakohtaisen omaksumisen, joka tekee sivistyksellisesti näkeväksi. Sivistystyö on suhdeasia. Sitä ei voi irrottaa ympäristöstään, eikä sen rajoja voi laajentaa rajattomasti. Tieto on tärkeää, mutta yhtä tärkeää on, että siihen syntyy tunneside, joka laajentaa sen ymmärrykseksi. Liakan ajatuksessa tiivistyy kova snellmanilais-kantilainen sivistysydin. Sivistysprosessi on yksilön oppimismatka kohti lisääntyvää autonomiaa, jota ei viime vaiheissa pidä – eikä saa – ohjailla ulkoapäin.
karttametafora

METODI, METAFORA JA TULEVAISUUSKARTTA: osa 1

Hannu Linturi & Anita Rubin (laajennettu versio artikkelista, joka on julkaistu Futura 3/2014-lehdessä, päivitetty 30.12.2014)

METODOLOGIA

Lehden artikkeleita sitoo toisiinsa oppimisen tulevaisuuden teema. Useimpia artikkeleita yhdistää myös Delfoi-metodi, jonka avulla tulevaisuusdataa louhitaan. Tärkein lähde on Opetushallituksen Oppimisen tulevaisuus 2030-barometri, jota metodisesti voi pitää aikasarjattuna kierroksettoman Delfoin (Real-Time Delphi) versiona. Delfoi ja barometri ovat työkaluja, joilla kartoitamme tulevaisuusmaastoa, jossa edellä esitettyihin kysymyksiin aikanaan reagoidaan. Tulevaisuuden karttatietoa on kartutettu myös varhaisista verkko-oppimiskokeiluista, Suomen Akatemian Futu-murrosprojektista ja sivistysbarometreista vuosina 1996-2007.

Avainsanat: delfoi, real-time delphi, barometri, tulevaisuuskartta, metafora, murros, eDelfoi, eBarometri, cla

METODIA JA …

Tekninen kehitys on kolmenkymmenen vuoden aikana myllännyt sen toimintaympäristön, jossa työ tehdään, kansalaisena vaikutetaan ja koulua käydään. 80-luvulla saimme henkilökohtaiset tietokoneet, 90-luvun alussa työpaikan koneet liitettiin lähiverkoiksi, ja vuosikymmenen lopussa koteihin ja kouluihin levisi verkkojen verkko internet. Elämme kiihtyvästi globalisoituvassa ja virtuaalistuvassa sosiaalisen median maailmassa, jossa kaikki on yhä enemmän toisin. Neuvostoliitto ja kaksoistornit ovat kaatuneet, globaali talous on kahdesti käynyt kuilun partaalla, ja ilmastokehitys uhkaa koko palloa. Silti useilla tunnusluvuilla mitattuna maailmassa on menty eteenpäin. Ihmisen oppimiskyky on tallella, vaikkakin yhä kovemmalla koetuksella.

Teknologian kehitys on käynnistänyt jälkiteollisen muutoksen, jonka painopiste on siirtymässä teknisestä sosiaaliseen uudelleenrakentumiseen. Tämä näkyy sosiaalisen median laajenevassa merkityksessä, kun internetin ja verkkojen käyttö yhä vain kasvaa ja monipuolistuu, ja laitteet ja palvelut kehittyvät. Instituutiomme sinnittelevät vanhoin eväin. Kouluja yhdistetään, keskitetään ja niiden hallintoa rationalisoidaan. Rationalisointi perustuu edelleen hierarkian ja erikoistumisen logiikalle, vaikka korviin jo kantautuu verkostojen ja tiimien seireenilaulu. Verkot kutoutuvat verkostoiksi, henkilökohtainen yhteiseksi ja rajallinen rajattomuudeksi. Uudet rajat etsivät vielä paikkojaan. Seurauksena on sekä uudenlainen yhteisöllisyys että uudenlainen individualismi.

Muutos ei ole luonteeltaan vain tietoteknistä ja sosiaalista. Ympäristö, ekologiset kysymykset, ilmastonmuutos ja kestävän kehityksen periaatteet ovat muuttaneet ja muuttavat asenteitamme ja käytäntöjämme. Evoluutiodynamiikka muokkaa sekä bio-fysiologista että kulttuurista ympäristöämme luoden painetta ihmisen perusteellisiin käyttäytymismuutoksiin, jotka aikanaan automatisoituvat kaikille yhteiseksi ”ajan järjeksi”. Tapamme ymmärtää se, miten maailma toimii ja mikä siinä on olennaista, muuttuu koko ajan. Ennen pitkää murroskaaos löytää ”oudot viehättäjänsä” päivittämään ”käyttöjärjestelmämme” uuteen aikaan.

Sitä mukaa kuin uusi aika paljastaa viehättäjänsä, väistyvän ajan rationaliteetti riisuutuu historiantutkijoiden tunnistettavaksi. Kriittisen tarkastelun kohteena ovat etenkin ne ennakko-oletukset – tiedostamattomat ja tiedostetut – ja käsitykset, joiden pohjalta useimmat päätökset tänäkin aikana tehdään. Ymmärryksemme siitä, ”mikä on tulevaisuudessa hyvää ja tavoiteltavaa, pahaa ja vältettävää, oleellista ja tärkeää, epäoleellista ja turhaa, on riippuvaista kielestä, kulttuurista, historiasta, traditioista, tavoista, myyteistä, maailmankuvasta, arvoista, ideologioista, ihanteista, jotka puolestaan ovat nekin sidoksissa toisiinsa.” Tulevaisuuden vaihtoehdot eivät moninaistu, ellemme syvennä tarkastelua myös aikakauden metajäsentäjiin. Lyhin reitti niihin voi kulkea kuitenkin pienempien isojen kysymysten kautta.

Koululla on edessään nippu ilkeitä peruskysymyksiä, joita mediajulkisuus toistuvasti pöyhii muttei onnistu muodostamaan niistä jäsentynyttä ilmiökuvaa. Eikä ihmekään, kun mihinkään kysymykseen ei ole yhtä ja oikeaa vastausta saati ratkaisua, vaan kysymykset on elettävä vastauksiksi, ja ongelmat ratkaistava elävissä tilanteissa.

Futura-artikkeleissa tulevaisuutta tarkastellaan kartalla, jonka ulottuvuuksia ovat todennäköinen, toivottava, epätodennäköinen ja epätoivottava. Ne ovat koordinaatteja, joissa toivottava edustaa tavoiteltavaa, epätoivottava vältettävää, todennäköinen mahdollisuutta, ja epätodennäköinen mahdottomuutta. Hyvässä elämässä suunnistetaan kohti toivottavaa, kierretään ei-toivottava, ja raivataan tiukan paikan tullen epätodennäköiseltä tilaa todennäköiselle. Toivottava on myös kompassi, joka näyttää suuntaa ja auttaa välttämään kehäytyvän matkateon. Kulkemista helpottaa, jos saamme eri ihmisten kompassit kalibroitua samaan pohjoiseen. Itsestään selvää se ei ole, kuten ei kulku samaan suuntaankaan. Dystooppista on sopulivaellus kohti epätoivottavaa. Siitäkin on viitteitä barometrissa, jonka aineiston pohjalta tulevaisuuskarttaa piirretään. Mutta ennenkuin kuvataan kartanpiirtotyökaluja, avataan viheliäiset kysymykset. Futuran lukemisen jälkeenkin ne jäävät vastauksia vaille, mutta olemme tyytyväisiä, jos lukija saa matkaansa oikeita kysymyksiä ja karkean kartan, jolla navigoida.

Miten säilyttää yhteiskunnallinen mahdollisuuksien tasa-arvo, kun oppimispolut moninaistuvat ja henkilökohtaistuvat? Kuinka vastataan haasteeseen, jonka uudet yhteistoiminnalliset ja jakavat toiminnan tavat asettavat valintavirittyneelle koulutusjärjestelmälle? Toteutuuko ja missä määrin opettajuuden muodonmuutos? Mitä aivo- ja neurotutkimus tuo oppimiseen ja hyppääkö äly organismeista keinoelämiin? Moderni teollisuusaika aitasi koulun muusta yhteiskunnasta ja ohjasi kokonaiset ikäluokat luokkahuoneisiin. Palauttaako uusi aika opetuksen instituutiot autenttisille oppimisen kentille ”kylän keskuksina ja verkon napoina”? Kypsyykö tietäminen ymmärtämiseksi ja taitaminen osaamiseksi? Säilyykö keskitetty regulaatio kouluhallinnossa vai löydetäänkö keinot itseorganisoida toimintaa?

Barometri

Viisi vuotta sitten käynnistetyssä Oppimisen tulevaisuus 2030 –barometrissa kerätään asiantuntijoiden käsityksiä ja perusteluja oppimisen, koulun ja osaamisen tulevaisuuden haasteista. Barometrissä tarkastellaan odotuksia, toiveita ja pelkoja ja kartoitetaan sitä, millä tavalla asiantuntijat näkevät kunkin tarkasteltavan ilmiön todennäköisyyden tulevaisuudessa ja miten toivottavana he sitä pitävät. Samalla havainnoidaan oppimisen, osaamisen ja koulun kehityksen epäjatkuvuuksia, villejä kortteja ja mustia joutsenia eli yllättävien ja odottamattomien ilmiöiden ja asioiden yhteisvaikutuksia, joita eivät trendit ja tilastot paljasta.

Barometri on viritetty tutkimaan oppimisen tulevaisuutta neljän keskinäisriippuvan ”pelikentän” kautta. Itse oppimisen psykodynamiikka muodostaa luonnollisen ydinalueen. Opitaanko tulevaisuudessa oppimaan uusilla tavoilla? Mikä on oppimisen rooli tulevaisuuden todellisuudessa? Mitä nopeasti kehittyvä neurotiede, aivo- ja biotutkimus tuo mukanaan? Miten uudenlainen koulu ja sen myötä muuttuvat oppimisympäristöt vaikuttavat oppimisen merkitykseen yhteiskunnassa?

Oppimista tullaan jatkossakin tukemaan monin instituutioin ja organisaatioin, joista tärkeimmät ovat koulu — mitä se sitten tarkoittaakin tulevaisuuden Suomessa — ja opettajaprofessio. Nämä oppimisen instituutiot muodostavat barometrin toisen havaintokentän. Miten ne kehittyvät ja muuttuvat vuoteen 2030 mennessä?

Muutosten suuntiin vaikuttaa monin tavoin se todellisuus, jossa oppiminen tapahtuu. Toimintaympäristömme on riippuvainen niistä haasteista, jotka nousevat yhteiskunnan murroksesta. Tämä johtaa pohtimaan sitä, missä ja millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan: oppimisen ja koulun toimintaympäristö on kolmas barometrin tarkastelun alue.

Neljäs vaikutuskenttä koostuu niistä ideoista, joiden mukaan yhteisöt ja yhteiskunnat kulloinkin tekevät tärkeimpiä valintojaan ja päätöksiään. Arvot ja arvostukset konkretisoituvat valtakunnallisiin ja paikallisiin tavoite- ja normiasiakirjoihin koululaeista opetussuunnitelmiin.

Barometrissa on kysymys muutoksen tekemisestä näkyväksi, olipa kysymys nopeista ja dramaattisista käännöksistä tai hiljaa hiipivistä, mutta syvälle ulottuvista muutoksista. Muutos on dialektisessa suhteessa niihin odotuksiin, toiveisiin ja pelkoihin, joita yhteiskunnassa ja sen toimijoilla on. Oppimisen tulevaisuus 2030 –barometri on yhtäältä rakennettu signaloimaan epäjatkuvuuksia ja luomaan päätöspohjaa oikeille ajoituksille muuttaa suuntia silloin, kun se on tarpeen. Toisaalta barometrin avulla käynnistetään ja levitetään keskustelua tulevaisuuden vaihtoehdoista, kun kyseessä on oppiminen tai sen edistämisen institutionaaliset muodot kuten koulu ja opettajuus. Barometri on laadullisen ennakoinnin työkalu, joka dokumentoi paneelin välittämänä mahdollisia muutossuuntia perusteluineen keskustelujen, tutkimuksen ja päätöksenteon pohjaksi.

Tulevaisuuksientutkimuksen haasteellisimpia tutkittavia teemoja on se, mikä yhteiskunnassa ja todellisuudessa on muuttuvaa ja mikä on pysyvää. Samalla selvitetään sitä, minkä ehtojen vallitessa muutos tapahtuu tai jää tapahtumatta. Jotta muutosta olisi mahdollista ymmärtää saati hallita, täytyy myös tarkastella ja ymmärtää sitä, mikä ei muutu, olipa kysymys kulttuurista, toimintamalleista, instituutioista, rakenteista, odotuksista tai tavoista. Kaikki ihmisen oppiminen perustuu jo olemassa olevan, havaitun, pureskellun, sulatetun, ym märretyn ja siten omaksutun muodostamalle pohjalle. Jotta esimerkiksi voisimme ollenkaan ymmärtää tietoverkon toimintaa ja mahdollisuuksia, täytyy meillä olla käsitys siitä, mikä on verkko ja mitä on tieto.

Muutosvoimat (driving forces) muovaavat yhteiskuntaa ja todellisuutta, koska ne – usein kätketysti – vaikuttavat ihmisten tapaan ja mahdollisuuksiin tehdä päätöksiä ja valintoja. Toisaalta on paljon sellaisia muutosvoimia, jotka ovat tavallaan ennaltamääräytyneitä. Luonnonvoimat ovat sellaisia vaikuttajia, samoin ajan kulkusuunta, kuolema ja luonnonlait. Osaan muutosvoimista liittyy korkea toteutumisen todennäköisyys ja mitattavuus, vaikka ne eivät luonnonlakeja olekaan. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi väestön ikärakenteen muuttumiseen liittyvät asiat – tämän päivän koululaiset ovat huomispäivän työntekijöitä ja nyt työssäkäyvät taas tulevaisuudessa eläkeläisiä, joista silloin työssäkäyvien on pidettävä huolta.

Tulevaisuuksientutkimuksessa kuvataan nousevia, vakaana pysyviä tai laskevia trendejä, joiden kulkua on mahdollista mitata ja ennakoida. Todellisuudessa on myös ilmiöitä, jotka ovat epäjatkuvia, kerran tapahtuvia ja yllättäviä niin tapahtumisessaan kuin vaikutuksiltaan (ja joista esimerkiksi heikot signaalit kertovat viitteitä). On myös jo pitkään olemassaolleita trendejä, jotka syystä tai toisesta päättyvät tai muuttuvat oleellisesti toisenlaisiksi. Silloin on kyse muuttuvista tai murtuvista trendeistä. Tällaisiin ilmiöihin liittyy kriittisiä epävarmuustekijöitä. Vaikka emme tietäisikään, miten nämä ilmiöt muuttuvat ja muuttavat maailmaa, tiedämme, että niin todennäköisesti tapahtuu. Kiovan mielenosoituksista käynnistynyt Itä-Ukrainan sota oli tällainen kriittinen epävarmuustekijä, jonka seurauksia harva osasi ennustaa.

Kaiken tapahtumisen ja tapahtumattomuuden taustalla vaikuttavat puolinäkymättömät ja kulttuuriin sulautuneet intressisidokset ja perususkomukset, jotka otetaan annettuina ja joita ei tarvitse pohtia tai kyseenalaistaa päätöksiä ja valintoja tehtäessä. Perususkomukset heijastuvat siihen, miten näemme maailman ja millaisina oletamme asioiden toteutuvan. Monet asiat ja ilmiöt ovat sukupolvisidonnaisia. Kukin aika paljastaa osan olemuksestaan vasta historiankirjoittajille.

Megatrendit ovat laajoja ja monisäikeisiä tapahtumakokonaisuuksia, jotka väkevästi vaikuttavat maailman muotoutumiseen ja muutokseen. Toisaalta megatrendi-käsitteellä kuvataan itsessään muuttuneen kokonaistodellisuuden muotoja. Megatrendejä voi ajatella eräänlaisina trendien kimppuina, ilmiökoosteina, jotka suuntautuvat johonkin määrättyyn suuntaan ja muuttavat todellisuutta voimallaan. Megatrendiä on kuitenkin hankala irrottaa muusta todellisuudesta. Kun tarkastellaan megatrendilistoja tarkemmin, huomataan, että monet erillisiltä ja itsenäisiltä näyttävät megatrendit ovat  sittenkin yhden ja saman muutosilmiön eri kääntöpuolia ja vahvasti sidoksissa toisiinsa.

Useat tekijät vaikuttavat siihen, että elämäämme virtaa vakautta ja muuttumattomuutta. Trendit jatkavat kulkuaan. Arjen muutos näyttää hitaalta. Ajan still-kuva jäykistää ja jäykistyy perususkomuksiimme, mikä toisaalta on välttämätöntä, jotta yhteisöjen ja yhteiskuntien koheesio on riittävä turvaamaan rauhallisen kehityksen. Ilmaisuvoimainen on osaksi meemi-termi, jolla kuvataan ideoita eräänlaisina kulttuurisina geeneinä (Dawkins, 1989, Blackmore 1999). Meemit ovat kompleksisia ajatuksia ja tietorakenteita, joita yhdistää se, että ne liikkuvat kulttuurista toiseen, kopioituvat ja tuottavat kulttuuriin uusia elementtejä ja muokkaavat vanhoja. Ne ovat perususkomuksia ja uskomusjärjestelmiä muuttavia toimintamalleja ja käytäntöjä, jotka vaeltavat aikojen ja kulttuurien välillä sekä muuttavat ja yhtenäistävät niitä.

Ei ole samantekevää, minkälainen uskomusjärjestelmä ihmisillä on. Toisiinsa luottavat yhteisöt menestyvät muita paremmin, sen ovat osoittaneet monet sosiaalisen pääoman tutkimukset (ks. Ruuskanen 2001). Koheesio yksinään voi riittää onnelliseen elämään, mutta on harvoin riittävää, kun kyseessä on koko yhteiskunnan kestävyyttä vahvistavien ja niihin liittyvien uudenlaisten ja tulevaisuusvaikutusten harkintaa vaativien ratkaisujen löytäminen ja valinta. Tämä näyttää edellyttävän suhteellisen dynaamisesti ja itseohjautuvasti uusiin mahdollisuuksiin suuntautuvaa yhteiskuntaa.

Barometrin teeseissä erilaiset todellisuutta muovaavat muutosvoimat näyttäytyvät haasteina. Panelistien käymä keskustelu ja argumentit nostavat monissa kohdin esiin juuri edellä kuvatun kaltaisia muutosvoimia ja niiden mahdollisia vaikutuksia – niin toivottavia, todennäköisiä kuin uhkaaviakin. Barometrimittarin avulla tuotetaan tietoa asiantuntijoiden käsityksistä siitä, millaiseksi tulevaisuus voi tutkittavan asian tai ilmiön kohdalla muodostua ja millaisena sen toivotaan toteutuvan. Työkalulla on mahdollista kerätä ajassa muuttuvaa aikasarjatietoa ja laatia sen pohjalta tulevaisuuden pohdiskeluita, keskustelunavauksia ja skenaarioita erilaisista todennäköisistä ja mahdollisista tulevaisuuksista.

Mittariston tavoitteena on, että tulevaisuusväitteiden kautta katetaan 75-90 prosenttia koulun ja oppimisen kannalta relevanteista muutoksista vuoteen 2030 mennessä. Vaikka barometrin luonne ohjaa etsimään aikaa kestävää mittariydintä, ajan ja ympäristön muutokset muuttavat myös käsityksiä oleellisista asioista ja mielenkiintoisista tutkimuskohteista. Siksi uusia, odottamattomia ja ajan myötä esiin ilmaantuvia asioita ja ilmiöitä otetaan tarkasteluun tarpeen mukaan. Osa alkuperäisistä teeseistä voi vastaavasti ilmiönä täyttyä “etuajassa”, jolloin ne siirretään eläkkeelle ja korvataan uusilla kiistakysymyksillä.

Vertikaalisesti barometri elää ajassa, mittaushetkestä toiseen. Toimintaympäristön muuttuessa ja uusien ideoiden kypsyessä täsmentyy tai muuntuu myös paneelin kannanotto. Joku kehityskäytävä aukeaa ja toinen sulkeutuu, kolmannen kohdalla ennakoitu polku muuttuu mutkaisemmaksi. Kiistakysymys pehmenee keskusteltavaksi ja keskustelu toiminnallistuu ratkaisuiksi. Barometri perustuu argumentatiiviseen Delfoi-tekniikkaan, jossa anonyymit ja monialaiset asiantuntijat argumentoivat ja keskustelevat tulevaisuusteesien puolesta ja vastaan.

Delfoi

Kolmikierroksisen Delfoi-prosessin kautta täsmättiin syksyllä 2009 barometrimittaristo, jota sen jälkeen on päivitetty vuosittain ns. Real-Time Delphi-metodivariaation (Gordon & Pease 2006) mukaisesti. Tässä alaluvussa luonnostellaan metodologiset periaatteet, jotka ovat käytössä barometrissa. Printtiartikkelista luku jää pois ja siinä siirrytään suoraan toteutustekniikkaan ja ensi kierroksen tuloksena syntyneisiin kuvaustapoihin ja indikaattoreihin sekä viisivuotispäivityksen aineistoista tehtyihin analyyseihin.

Delfoi on leimallisesti asiantuntijamenetelmä. Sen paneeliksi nimettyyn raatiin valitaan tutkimusaihetta eri suunnilta ymmärtäviä ja hallitsevia eksperttejä. Nämä asiantuntijat saatetaan vuorovaikutukseen sekä aiheen teemojen että toistensa kanssa tavalla, jossa korostuvat asiaperustelut vastaajien aseman ja auktoriteetin sijasta. Paneelikoot vaihtelevat pienryhmästä tuhansiin vastaajiin. Teknologian ennustetutkimuksissa on suosittu suuria asiantuntijajoukkoja ja yhteiskunnallisissa kiistakysymyksissä taas pieniä ryhmiä, koska paneelin mahdollisuus kommunikoida keskenään on merkityksellistä.

Delfoi-tutkimus käynnistetään jostain ajan- tai tulevankohtaisesta riita- tai kiistakysymyksestä (engl. issue = ”a matter that is in dispute between two or more” ). Ihanteellinen kiistakysymys on kiinnostava, julkinen ja ratkaisematon keskustelunaihe (”a vital or unsettled matter”), joka odottaa lähitulevaisuudessa ratkaisuaan.

Englannin kielen kiistakysymystä tarkoittavalla ”issue” –termillä on mielenkiintoinen lisämerkitys. Se tarkoittaa painosta tai antia, esimerkiksi osakeantia (emissio). Metaforaa jatkaen Delfoi –prosessissa kiistakysymykselle annetaan tulevaisuusannin sivumerkitys. Delfoi-prosessi on parhaimmillaan intellektuaalinen sijoitus tulevaisuuteen.

Hyvän kiistakysymyksen tunnusmerkkejä:

  • ratkaisematon kysymys,
  • tuleva kehitys tuntematon,
  • useita vaihtoehtoisia selitys- tai ratkaisumalleja,
  • paine selittämiseen, ymmärtämiseen tai ratkaisemiseen on kasvamassa.

Delfoi-menetelmän avulla saadaan esille sekä valistuneita arvauksia, perusteltuja mielipiteitä että hiljaista tietoa tulevaisuuden mahdollisuuksista ja vaihtoehdoista, siitä, millainen tulevaisuus saattaisi tai millainen sen pitäisi asiantuntijoiden mielestä olla. Luonteeltaan Delfoi on useimmiten laadullista tutkimusta, mutta erityisesti verkkopohjainen tekniikka mahdollistaa myös laajat ennustetyyppiset kyselyt ja kvantitatiivisiin mittaustuloksiin pohjautuvat trendiennakoinnit. Delfoita voidaan luonnehtia haastattelu- tai kyselymuotoiseksi tutkimustekniikaksi, jossa strukturoidun kommunikaatioprosessin avulla pyritään saamaan esiin asiantuntijoista kootun ryhmän eli paneelin jäsenten tieto ja oletukset jostain tutkittavasta asiasta tai ilmiöstä. (Linturi et al. 2011)

Delfoi on hyödyllinen menetelmä etenkin silloin, kun tutkittava asia tai ilmiö on kompleksinen, maantieteellisesti tai ajallisesti laaja-alainen tai sellainen, että se käsittelee arkaluonteisia tai hankalasti määriteltäviä asiakokonaisuuksia ja sitä koskevat tulevaisuusmahdollisuudet (futuribles) ovat avoimia. Tyypillisesti Delfoi on vahvimmillaan yhteiskunnallisten kiistakysymysten käsittelyssä. Metodi soveltuu myös asetelmaan, jossa halutaan tutkia ilmiötä, josta on eri syistä ongelmallista puhua avoimesti.

Tällä hetkellä Delfoi on yksi tulevaisuuksientutkimuksen eniten käytettyjä metodeita, jolle on viime vuosina kehitetty uusia ”menetelmämurteita” ja käyttökohteita (Linturi 2007), joissa sovelletaan sekä verkkoteknologian että -median nykykehitystä. Delfoi-tekniikkaa on nykyvaiheessaan pidettävä sillanrakentajametodina, joka kelpaa yhtä hyvin akateemisen opinnäytteen päämenetelmäksi kuin vaikkapa työyhteisön kehittämisen työkaluksi. Menetelmää on viime vuosina hyödynnetty eri alojen tulevaisuussuuntautuneissa opinnäytetöissä korkea-asteella, mutta yhtä lailla organisaatioiden kehittämisessä ja tutkimuslaitoksissa.

Pääpaino ei ole enää asiantuntijoiden yksimielisyydessä vaan päinvastoin heidän moniäänisyydessään. Nyky-Delfoi on kommunikaatiomenetelmä. Sen käyttövoima on kohtaamisissa, dialogissa ja monien äänien tulevaisuustestissä. Dialogi voidaan määritellä kahden tai useamman yksilön väliseksi, ei-autoritaariseksi ja kommunikatiiviseksi suhteeksi, jonka tarkoituksena on uuden luominen ja yhteisen ymmärryksen synnyttäminen. Erilaisia näkökulmia ei pyritä sulattamaan yhdeksi ainoaksi totuudeksi. Pyrkimyksenä ei ole vain löytää parasta argumenttia vaan synnyttää tulevaisuusprosessin toisensa kohtaavaa ja sitä kautta uutta luovaa moniäänisyyttä. (Linstone & Turoff 2002; Kuusi 1996, 1999; Tapio 2002; Linturi et al. 2010; Linturi et al. 2014)

Politiikka-Delfoilla (Policy Delphi) pyritään tuomaan keskusteltavaksi erilaisia väitteitä ja argumentteja, jotta mahdollisimman moni tarkasteltavaan ilmiöön ja ongelmaan liittyvä tekijä saadaan mukaan tutkimukseen. Tavoitteena on tuottaa suuri ideoiden kirjo eli meemien diversiteetti, jotta erilaisia näkökulmia ja perusteluja voidaan mm. dialogin keinoin punnita keskenään. ”Delfoita voi luonnehtia menetelmäksi, joka strukturoi tietyn asiantuntijaryhmän kommunikaatioprosessia tehokkaasti niin, että ryhmä sekä yksilöinä että yhdessä kohtaa ja jakaa monimutkaisen ongelma-asetelman”. Turoffin (2009) määritelmä korostaa itse prosessin sisällä tapahtuvaa tiedon ja ymmärryksen muodostusta. Ei riitä, että kootaan erilaiset mielipiteet, argumentit ja näkemykset vaan ne saatetaan myös dialogiin keskenään.

Turoffilaisella Politiikka-Delfoilla on selkeä hypertekstuaalinen rakenne, jossa jokaisella elementillä on oma tyyppinsä (väite, argumentti, asteikko) ja linkkinsä (relaatio) muihin elementteihin. Asetelman voi kuvata myös tietokantarakenteena. Rakenteen puitteissa jokaisella asiantuntijalla on oikeus luoda aihepiiristä omia väittämiään koko prosessin ajan. Edelleen hän voi äänestää kunkin väitteen ja argumentin osalta puolesta tai vastaan, mutta myös muuttaa kantaansa milloin tahansa kokee sen perustelluksi. Väitteitä punnitaan niiden laadun kautta. Väitteen sisältämä ehdotus saatetaan esimerkiksi kokea toivottavaksi ja merkitykselliseksi, mutta toivottoman epätodennäköiseksi. Houkuttelevuudestaan huolimatta tällainen tutkimuslinja haudataan.

Politiikka-Delfoi

Äänestyksen kohde

Relaatio

VÄITE (ratkaisuehdotus)

Todennäköisyys, toivottavuus

Vaihtoehdot puolesta ja vastaan

ARGUMENTTI (perustelu)

Merkittävyys, validisuus

Vaihtoehdot puolesta ja vastaan

Verkkopohjaisessa Delfoi-prosessissa kommunikaatioympäristöä voidaan päivittää jatkuvasti niin, että äänestäminen ja argumentointi tapahtuvat reaaliajassa. Äänestysjakaumat samoin kuin ”puolesta ja vastaan”-argumentit saadaan haluttaessa näkyville. Jokaisen argumentin kohdalta voidaan kysyä sen tärkeys (merkityksellisyys) ja validisuus (pätevyys). Väitteiden osalta udellaan niiden haluttavuutta (toivottavuus) ja toteutettavuutta (todennäköisyys).

Osmo Kuusi (1999, 2006) erottaa argumentoivan Delfoin omaksi Politiikka-Delfoin variaatiokseen, jota Oppimisen tulevaisuus -barometrissa on lähtökohtana. Siinä kun missä tavallisessa Delfoissa tutkitaan todennäköistä ja toivottavaa (probable & preferred) tulevaisuutta, argumentatiivisessa Delfoissa saatetaan osallistujat argumentoimaan (make them argue) keskenään. Kun toimintaympäristö on verkko, argumentoinnin päämuodoksi muodostuu suora dialogi anonyymien asiantuntijoiden kesken. Luonnollista on, että menetelmässä paneelin valinta on aivan keskeistä.

Kuusen (1999) mukaan Delfoi-kelpoisen ekspertin tulee (1) olla oman tiedonalansa kärjessä, (2) olla kiinnostunut eri tiedonaloista, (3) pystyä näkemään yhteyksiä kansallisen ja kansainvälisen, nykyisen ja tulevan kehityksen välillä, (4) kyetä tarkastelemaan ongelmia myös epätavanomaisesta näkökulmasta, ja (5) olla kiinnostunut tekemään jotain uutta. Kuusen listaus heijastaa modernia käsitystä asiantuntijuudesta.

Kun ilmiöstä halutaan saada esiin mielipiteitä jakavia, kiinnostavia ja uusia tai ennestään julkisessa keskustelussa käsittelemättömiä näkökulmia, on koostumukseltaan monipuolinen paneeli ensisijainen. Tähän liittyy myös se tulevaisuusväitteiden eli teesien laatimiseen liittyvä seikka, että erityisen kiinnostavia ovat väitteet, jotka jakavat paneelin mielipiteet, näkemykset ja perustelut. Erisuuntaisuus on signaali siitä, että tulevaisuus on tältä osin vielä ratkaisematon, sumea tai keskustelematon. Samalla paneelien koostumuksen moninaisuus osaltaan auttaa välttämään itsestäänselvyyksiä ja kritiikitöntä oletustietoa toistavien vastausten saamisen. Mahdollisen, todennäköisen ja toivottavan tulevaisuuden kannanoton lisäksi panelisteilta pyydetään perusteluja valinnalleen ja jatkossa myös dialogeja omien ja toisten argumenttien puolesta ja vastaan.

Riittävä näkemysten diversiteetti ei tarjoa kenellekään mahdollisuutta yksipuoliseen intressivaikuttamiseen, vaan argumentit poikivat helposti vasta-argumentteja. Toisaalta argumentoijat saattavat toisten argumentteihin reagoidessaan samalla tarkistaa omia näkemyksiään, jolloin barometri myös elää ja tilanne kehittyessään alkaa tuottaa tietoa mahdollisista heikoista tulevaisuussignaaleista tai havaitsematta jääneistä trendeistä.

Nykyisiä Delfoi-menetelmän ”murteita” tarkasteltaessa on tärkeää muistaa, että ne pohjautuvat subjektiiviseen tietoon, kokemukseen ja ymmärrykseen. Argumentaatioon perustavan Delfoin tarkoitus ei ole kertoa mitään varmaa tulevaisuudesta. Sen sijaan sen avulla on mahdollista selvittää sitä, mitä asiantuntijat ajattelevat tulevaisuudesta — siis kaivaa esiin vain ja ainoastaan asiantuntijoiden käsityksiä ja oletuksia. Tosin Delfoi ei tyydy pelkkiin mielipiteisiin vaan edellyttää niiden perustelemista. Silloin kun tällainen perusteltu tieto on tärkeää — esimerkiksi paremman päätöksenteon taustaksi tai tulevaisuuden skenaarioiden rakennuspalikoiksi — Delfoi on hyödyllinen metodi.

… METAFORAA

“Prinsiippiä” etsimässä

Metaforien rakentaminen on apukeino, kun halutaan hypoteettisesti kuvata keskenään vaihtoehtoisia — erilaisen toteutumistodennäköisyyden omaavia ja erilaista toivottavuuden tilaa ilmaisevia — tulevaisuuksia, jotka rakentuvat eri tavalla ja eri logiikalla kuin nykytodellisuus. On helpompaa ymmärtää toteutumattoman tulevaisuuden rationaliteetti metaforan eli vertauskuvan avulla kuin tulevaisuusteeseiksi pilkotun asteikkodatan tai erilaisia intressejä pursuavien mielipiteiden kirjon kautta, kunhan muistetaan ettei metafora ole tulevaisuus saati todellisuus. Ideaalisesti tulevaisuusmetafora on jonkin määrätyn tulevaisuudenkuvan esittämistä kuvaannollisessa, helposti ymmärrettävässä ja keskusteltavassa muodossa.

Käytämme Futuran “vuoriartikkeleissa” metaforaa avaamaan ajattelua kohti sellaista analogiaa, jossa rakennetta olennaisempaa on toimintaa ohjaava ja organisoiva idea, joka läpäisevästi vaikuttaa kehkeytyvään ilmiöön ja toimintaan siinä. Metaforan tärkein elementti on analogia sananmukaisesti ymmärrettynä. Kreikan kielen sana analogos tarkoittaa järjenmukaista, vastaavuutta ja samankaltaisuutta. Parhaimmillaan järjenmukainen analogia auttaa löytämään aineksia “murrosprinsiipin” eli sen perusajatuksen löytämiseen, mistä uudistuvan toiminnan logiikka syntyy.

Metafora on myös retorinen ase. Sen avulla vaikutetaan ihmisiin erilaisten tulevaisuuksien kuvaannollisen esittelemisen kautta varsinkin silloin, kun pitäisi valita politiikka tai strategia, jota noudattaa toivottavan tulevaisuuden saavuttamiseksi. (ks. Inayatullah 2014) Se mikä ja millainen on toivottava tulevaisuus, on oma kysymyksensä, jonka esittelyssä metaforalla on sijansa. Tässä suhteessa pyrimme pitämään huolta siitä, että metaforakehikon sisältä kuuluu asiantuntijapanelistien, ei tutkijoiden ääni.

Arkikielessä metaforia käytetään niin sujuvasti ettemme edes huomaa niitä. Useat kognitiivisia prosesseja ja luovuutta koskevat tutkimukset osoittavat, että ajattelu intensiivisimmässä muodossaan on sidoksissa asioiden ymmärtämiseen metaforien ja analogioiden kautta. Niiden avulla on luontevaa kiteyttää uusien oivallusten ja luovien prosessien leimallisia ominaisuuksia (Nisbet 1969). Koska havaintojärjestelmämme on sopeutunut ymmärtämään asioiden välisiä suhteita ja jännitteitä, metafora ajattelun ja havaintojen jäsentämisen työkaluna asettaa ymmärrettävät kehykset ja selkeän muodon uskottaville ja loogisille assosiaatioille. Metafora myös etäännyttää tosielämän ilmiöistä, ja mahdollistaa (elämän)poliittisesti arkojen aiheiden käsittelyn.

Tulevaisuus ymmärretään usein sekin metaforan kaltaisesti vasemmalta yläviistoon oikealle osoittavan nuolen kärkenä tai suuntana. Esimerkiksi tulevaisuudesta puhuttaessa käytämme käsitettä ”eteenpäin” ja menneisyys on siten jossain ”takanapäin”, joten siis liitämme lähes automaattisesti spatiaalisen suunnan aikaa koskevaan ymmärrykseemme. Tässä suhteessa on myös isoja kulttuurien välisiä eroja, joten aivan yksiselitteistä tämä kuvauksen käyttö ei ole. (Ks. esim. Kamppinen 2000) Rajat ylittävää on puhua siitä, kuinka yhteiskunnan kehitys seuraa raiteita tai tietä. Tulevaisuuspolut ja –kartat ovat tulevaisuuksientutkimuksen arkista metaforakieltä.

Spatiaalisissa metaforissa ajatellaan, että tulevaisuuden normaalia tai oletettua kehitystä muuttavat yllätykset, mutaatiot, ”villit kortit” tai ”mustat joutsenet” tulevat jostain ”ylhäältä” tai äkillisesti ”takaa”. Tähän ajattelutapaan liittyy konnotaatio, jonka mukaan “edessäpäin” on positiivisempi sana kuin “takanapäin”. (Slaughter 1993) Metaforaa on käytetty esimerkiksi sellaisissa lukijan tai tutkijan spatiaalista orientaatiota kuvaavissa ilmauksissa kuin ”jonnekin” vs. ”jostakin”, ”ylös/ylhäällä” vs. ”alas/alhaalla”, ”sisällä” vs. ”ulkona”, ”keskuksessa” vs. ”reunoilla/periferiassa”, jne. Ilman näitä kuvaannollisia ilmauksia olisi hankala kuvata erilaisten siirtymien tai fyysisten muutosten merkityksiä ja keskinäisiä suhteita.

Esimerkiksi ilman ylös/alas-käsiteparia vaikeutuisivat erilaisten kehityskulkujen ja määrällisten muutosten kuvaukset. Toisaalta keskus-/reuna -metaforalla tunnistetaan valtasuhteita ja kontrollin määrää jne. (Slaughter 1993) Saatamme myös esittää itsemme, siis ihmisen, kuvaamaan vaikkapa väkimäärää jne.: ”Our consciousness of the unity of self in the middle of a vast complexity of images or material structures is at least a suitable metaphor for the unity of group, organization, department, discipline or science. If personification is a metaphor, let us not despise metaphors — we might be one ourselves!” (Boulding 1956)

Metafora on parhaimmillaan ja pahimmillaan sosiaalisesti väkevä väline. Kuvaannollisen vertauksen käyttö auttaa ymmärtämään todellisuutta uudesta näkökulmasta, joka saattaa johtaa itse todellisuuden muutoksiin. Kun jo olemassa olevaan käsitemaailmaan nousee uusi sitä haastava metafora, käsitteiden systeeminen järjestys ja sisältö muuttuu. Merkityksellinen osa kulttuurisesta muutoksesta johtuukin uusien metaforien tuomista käsitteiden muutoksista ja vanhojen käsitteiden sisältöjen muuttumisesta tai katoamisesta. (Lakoff & Johnson 2003). Silloinkin metaforat pikemminkin ”koskettavat sydäntä kuin lukevat päätä”, kuten Inayatullah (2004) kuvaannollisesti sanoo.

Kuva 1: Barometritutkimuksessa sovelletaan Causal Layered Analysis -lähestymistapaa (Inayatullah 2014)

Niin mikrotasolla yksittäisillä toimijoilla kuin välitasolla organisaatioissa ja instituutioilla ja makrotasolla yhteiskunnassa on samanaikaisesti vallalla useita, toisistaan riippumattomia ja keskenään ristiriitaisia tulevaisuudenkuvia, joiden perustana ovat aikaamme liittyvät erilaiset tulkinnat ja sosiaalis-taloudelliset rationaliteetit. Yhteiskunnan luonteeseen kuuluu jatkuva muutos ja kehitys – jo Aristoteles huomautti aikoinaan, että ”muutos on ajan toinen nimi”. Tämä muutos itsessään ei ole yhtenäistä ja tasaista vaan sisältää hitaamman ja kiihtyneemmän kehityksen vaiheita. Oleelliseksi nousevat kysymykset siitä, 1) kenen tulevaisuudenkuva kehittyy yhteiskunnallisella tasolla vallitsevaksi, ja 2) miten pitkäaikainen vallitseva tulevaisuudenkuva on. Vastauksissa ensimmäiseen kysymykseen joudutaan pohtimaan arvo- ja valtakysymyksiä sekä intressiristiriitoja ja toiseen kysymykseen eri ilmiöiden kehityksen muutosvauhtia.

Esimerkkinä metaforien merkityksestä Inayatullah kertoo, kuinka länsimaissa tulevaisuutta ja sen haasteita kuvaavat metaforat kuten tienhaara (valinta) tai taustapeiliin katsominen (menneisyys määrittää tulevaisuutta) ymmärretään länsimaiden ulkopuolella harvoin samalla tavalla. Aasiassa ja Tyynenmeren alueella tulevaisuus nähdään usein puuna (eli orgaanisena juurineen ja moneen suuntaan haarautuvine oksineen), kookospalmun hedelmänä (eli kovana pinnalta mutta pehmeänä ja mehukkaana sisältä) tai sellaisena, että ollaan matkustajana autossa, jonka kuljettajan silmät ovat sidotut (eli kontrollin menettämisen pelkona).

Tulevaisuuskartta

Kartta on jostain paikasta tai alueesta piirretty symbolikuva. Karttamerkeillä on vastine todellisuudessa. Vastaavuuden avulla karttaa käytetään paikallistamiseen ja suunnistamiseen, mutta yhtä hyvin se auttaa jäsentämään maailmaa. Kartan avulla määritetään välimatkoja ja suuntia sekä suunnitellaan reittejä ja matkoja, joiden kulkua saatetaan jakaa taipaleiksi. Perinteinen kartta on staattinen metafora, se kuvaa maailmaa semmoisena kuin se on ollut piirtämisen hetkenä piirtäjän perspektiivistä. Metaforapohjainen kartta on dynaaminen, ajassa muuttuva. Sen visuaalinen muoto on vähemmän tärkeä kuin sen kyky kuvata potentiaalisia tulevaisuuksia nykytodellisuudessa (Malamud 2014).

Oppimisen tulevaisuuskartta on kaksiulotteinen “peruskartta”, jossa on myös symbolisto kolmannelle dimensiolle. Topografia eli korkeuskäyrät kertovat pinnan muodoista, joilla jatkamme karttametaforaa kulttuurisiin muodonmuutoksiin, jotka ovat ominaisia murrosprosesseille. Tyypillinen murros käynnistyy teknologiainnovaatioista. Niiden avaamat uudet toiminnan mahdollisuudet johtavat ennen pitkää sosiaaliseen uudelleen organisoitumiseen, jonka ohjaavat ideat vasta murroksen viime vaiheessa kiteytyvät uudeksi näkemykseksi ja rationaliteetiksi, joka korvaa aikaisemman toiminnan ja tekemisen logiikan. Käytämme metaforaa ennen muuta sen tutkimiseen, miten viimeisen vaiheen logiikka saattaisi muotoutua, ja mitä siitä silloin seuraisi. Barometridatan tehtävä on askel askeleelta verifioida tai falsifioida tätä logiikan kehkeytymistä.

Tulevaisuuden oppimisen kartalle on piirretty viiden vuoren metaforinen poimuvuoristo, joilla kuvataan metamurroksia, joissa toiminnan järki ja sitä mukaa instituutiot muuttuvat. Seurauksena tulisi evolutionaarisesti olla parempaa ympäristökelpoisuutta ja monien sellaisten viheliäisten ongelmien ratkaisua, joita aikojen ryskyminen keskenään on aiheuttanut. Rytinää metaforaan saadaan ajattelemalla miten poikuvuoret kehittyvät. Vuoristo syntyy mannerlaattojen liikkeestä, joka välittyy pinnan muotoihin. Nuoret poimuvuoret ovat teräväkärkisiä ja vaikeasti valloitettavia. Laaksoissa elo on helpompaa ja vuodenkierron myötä ylärinteillekin löytyy hyötykäyttöä. Polut, tiet ja reitit vahvistuvat ja yhdistävät paikkoja ja leirejä. Vanhetessaan vuorten huiput tasoittuvat ja murenevat eroosion kuluttamina eikä niillä ole kulkuvaikeuksia. Tulevaisuuskartan ja todellisuuden suhteita tarkastellaan barometridatan avulla mm. teesien jakaumina ja niiden välisinä (kor)relaatioina.

Metafora ei ole pois siitä, että jokainen teesi tulee tarkastelluksi erillisenä tulevaisuushorisonttina näkemysjakaumien ja argumenttien kirjona. Metafora-analyysi on hypoteettisesti rakenteistava ja toiminnallistava kerrostuma teesien yläpuolella. Se elää ja muuttuu dynaamisesti ajassa kuten yksittäiset teesitkin. Tulevaisuusväitteitä ryhmitellään ryppäiksi, joissa tarkastellaan erikseen oppimisen, yleissivistävän koulun ja systeemin sekä toimintaympäristön muutoksia. Näkökulmia täydentävät taustamuuttujittaiset ristiintaulukoinnit, joissa ilmiötä havainnoidaan kolmen eri paneelin, kahden sukupuolen, ja monimuuttuja-analyysin kautta synnytetyn neljän ryhmäprofiilin topologian avulla.

Aineisto ja analyysit

Oppimisen tulevaisuus -barometrissa käytetään eDelfoi –ohjelmistoa (http://edelfoi.fi), jossa managereilla on käytössään kolme erilaista työtilaa (kysely, tulokset, keskustelu). Näitä hän voi avata ja sulkea erilaisina yhdistelminä tukemaan paneelin kommunikaatiota ja tiedon muodostusta. Barometrin nykyvaiheessa prosessia ei iteroida kierroksille vaan väitteeseen otetaan kantaa vain yhdellä kierroksella (Real-Time Delphi) siten, että vastaukset ja niiden perustelut ovat samanaikaisesti näkyvissä. Panelisteilla on reaaliaikaisesti mahdollisuus kommentoida toistensa kommentteja, jolloin syntyy lyhyempiä tai pitempiä dialogiketjuja. Kaikki vastaukset ovat anonyymejä.

Delfoi-pohjainen tulevaisuusbarometri toimii samalla sekä mahdollisten tulevaisuuksien toivottavuuden ja todennäköisyyden karttakirjana että itsessään dialogin ja argumentaation kautta oppimis- ja kehitysprosessina siihen osallistuville panelisteille. Barometri-Delfoi (https://edelfoi.fi/oppimisen-tulevaisuus-2030) on vuodesta 2013 alkaen myös avoin ja kumuloituva, kun sitä laajennetaan ja syvennetään kouluun, kuntiin ja koteihin. Asiantuntijat ovat ottaneet kantaa barometriin viisi kertaa, viimeisen kerran touko-kesäkuussa 2014. Kahden sadan panelistin vastausanalyysit ovat perustana tämän Futuran “vuoriartikkeleille.

Barometrimittarissa on 48 tulevaisuusväitettä eli teesiä, joista 36 kuvaa ensisijaisesti perusopetuksen ja 12 lukion tulevaisuutta. Tulevaisuusväitteet on valittu niin, että kukin väite signaloi konkreettista sisältöään huomattavasti laajempaa ilmiökenttää. Jokainen teesi koostuu otsikosta, varsinaisesta teesistä ja sen selitteestä. Panelisti ottaa kantaa sekä väitteen todennäköisyyteen että toivottavuuteen seitsenportaisella likert-asteikolla.

teesikuva.jpg

Kuva 2: Mielipiteitä ja argumentteja jakava teesi oppivista ryhmistä eDelfoissa (http://edelfoi.fi).

eDelfoi-ohjelmisto kuvaa vastaukset kaksidimensionaalisesti todennäköisyyden ja toivottavuuden mukaan. Delfoi –tekniikka mahdollistaa useiden mahdollisten tulevaisuuksien (futuribles) tutkimisen. Mahdolliset tulevaisuudet eivät ole ensisijassa äänestystuloksia jostain tulevaisuustilasta vaan perusteluja siitä, että niin voi tai miksi niin voi tapahtua tai olla tapahtumatta.

Kuva 3: Panelistein vastausjakaumien nelikenttä

Ohjelma lajittelee argumentit asteikkovastausten mukaan niin, että argumentoinnille syntyy rakenteinen pohja. Syntyneen nelikentän mukaan teesit voidaan kuvata ja luokitella. Jakauman ja argumenttien perusteella teesi on joko ratkaisu-, dialogi- tai kiistatilassa.

Kuva 4: Tulevaisuusväitteet ovat eri vaiheissa tulevaisuusarvioiden suhteen

Teoreettinen kehityskulku on se, että kiistakysymysvaihe eli vastakkainasettelu käynnistää kehityksen, jonka seurauksena paradigma muuttuu tai löydetään kolmas tie, jossa ei ole kyse kummastakaan alkuperäisestä vastakohdasta. Useimmiten vastakkainasettelu jatkuessaan johtaa rikastuvaan kommentointiin, argumentointiin ja keskusteluun, jossa näkökulmat moninaistuvat ja rikastuvat, jolloin siirrytään dialogivaiheeseen. Siinä näkökulmat täydentävät toisiaan, mutta paneelin vastaukset edelleen hajoavat todennäköisen ja toivottavan tulevaisuuden suhteen. Ratkaisuvaiheessa vallitsee lopulta suuri konsensus siitä, mikä on tuleva teesin tila. Se ei suinkaan tarkoita, että tilanne olisi nyt ratkaistu. Hyvä esimerkki on ainejakoisuutta käsittelevä teesi, joka on ollut alusta alkaen ratkaisutilassa vuoden 2030 suhteen, vaikkeivat nykyinstituutiot sitä vielä tue, ennemminkin päinvastoin.

Ei juurikaan pysyviä, vaan tilanne ja tarvelähtöisiä sekä oppijan intressit ja tarpeet huomioon ottavia JOUSTAVIA ryhmittelyjä.

Luokattoman vaiheen jälkeen varmasti etsitään malleja joissa yhdistää kummankin hyvät puolet. Ei itsessään toivottava tai ei-toivottava, riippuu siitä miten toteutetaan.

Ajattelen että ryhmäoppimisen yksi idea on juuri yksilöllisten vahvuuksien käyttöönotto. Ryhmätavoitteiden ja -tehtävien pitäisi olla tarpeeksi laajoja, jotta arvokkaita rooleja riittää.

Tiimi- ja ryhmätyö on yksi tapa työskennellä. On tärkeää että koulussa on mahdollisuuksia oppia ja työskennellä monipuolisilla tavoilla. Yksin, pikkutiimeissä, isossa ryhmässä. Työelämä on paljolti tiimeihin perustuvaa mutta silti tiimin jäsenet tekevät omaa työtään yksin ja välillä erikokoisissa ryhmissä.

Kiinnittyminen suurempaan ryhmään luo yhteisöllisyyttä, joka katoaa liian pienessä koostumuksessa.

Jo nyt työelämässä ja jatkokoulutuksessa korostuu toimiminen koko ajan muuttuvissa ryhmissä. Työskentelyä tapahtuu niin todellisessa kuin virtuaalimaailmassa. Koulun tulisi valmentaa oppilaita tähän.

Parinkymmenen hengen pysyvä luokka on hyvä paikka opetella pärjäämään eri tyyppisten persoonien ja erilaisten tilanteiden kanssa.

Luovan työn osalta on jo nähtävissä että tällainen pysyvä samoissa tiloissa työskentelevä tiimi on korvautumassa geograafisesti hajaantuneilla vaihtuvilla virtuaalitiimeillä eli verkostomaisemmalla työskentelyllä.

Edelleen, koulu muuttuu hitaasti ja tässä on kysymys rahasta.

Uudistus myös säästäisi. Oppivat ryhmät eivät tarvitse samanlaista opetusta, ohjausta ja arviointia kuin yksilöopetuksessa.

Sisäpaneeli = punainen, ulkopaneeli = sininen, kommentin kommentti = vihreä, alkuperäinen muuttumaton kommentti = keltainen pohja, haastajapaneeli = musta teksti vihreällä pohjalla (nelikenttä: oikealla ylhäällä = todennäköinen ja toivottava, vasemmalla ylhäällä = ei todennäköinen ja toivottava, vasemmalla alhaalla = ei todennäköinen ja ei-toivottava, oikealla alhaalla = todennäköinen ja ei-toivottava)

Ylläolevassa taulukossa havainnollistetaan anonyymien argumenttien nelikenttäanalyysiä. Kyseessä on poiminta oppivien ryhmien teesivastauksista. Anonymiteetti takaa sen, että asiantuntijat voivat toisten panelistien argumentit nähtyään paitsi ottaa tarkentuvasti kantaa, myös muuttaa näkemyksiään menettämättä arvovaltaansa tai kasvojaan. Barometrin pitkäkestoisuus mahdollistaa oppivat prosessit, joissa vähitellen siirrytään asteikkovastauksesta ja sen perustelusta toisten panelistien kommentointiin ja parhaassa tapauksessa ymmärrystä syventäviin keskusteluketjuihin. Analyyseissä myös argumentit ryhmitellään asteikkojakaumien lisäksi nelikenttään kuten ylläoleva taulukko demonstroi.

Kuva 5: Barometriturkimuksen syvenevät tasot

Delfoi-päivitysten aikana panelistien kokonaisnäkemys käsiteltävästä asiasta kehittyy samalla kun he tarjoavat muille panelisteille aineksia näkemyksien muokkaamiseen. Ajallisesti kehittyvänä prosessina Delfoissa saavutetaan parhaimmillaan kriittinen kantojen ja käsitysten siirtymä, jonka avulla muutossuunnat – joskus yllättävätkin – saadaan näkyviksi. Vähiten ei vaikutusta sillä, että muutokseen mennään argumentti edellä.

Koulun, opetuksen ja oppimisen tulevaisuutta lähestytään kolmen asiantuntijapaneelin kautta. Ns. sisäpaneeliin kutsuttiin oppimisen, opetuksen ja kasvatuksen kanssa eri tavoin suoraan tekemisissä olevia asiantuntijoita. Ulkopaneeliin haettiin henkilöitä yhteiskunnan eri lohkoilta ja asemista niin, että mitä moninaisimmat oppimiseen, opetukseen ja kouluun kohdistuvat intressit ja tiedot tulevat mukaan tarkasteluun.

Kahden peruspaneelin lisäksi teeseihin ottaa kantaa myös ns. haastajapaneeli, johon kutsuttiin koulun kehittäjiä eri puolilta Suomea. Se eroaa peruspaneeleista vahvan kenttätyöyhteytensä kautta. Paneelissa tapahtuu hidasta uudistumista eläkkeellesiirtymisten tai muiden syiden takia. Useampi kuin neljä viidestä alkuperäisestä panelistista on viiden vuoden jälkeen edelleen mukana.

Kolmella eriprofiilisella paneelilla vältetään sellaisia Osmo Kuusen (1996) esittämiä asiantuntija-arvioiden perusvaikeuksia kuten olennaisen tiedon yksipuolista valintaa tai tietoaineiston rajallisuutta. Asiantuntijuudelta ei odoteta vain objektiivista ja arvoneutraalia sivusta-arviointia. Managerien tietoinen tavoite on käyttää paneeleiden sekä asiantuntijuus- ja asianosaisuusryhmien erilaisia profiileja ja vastakkainasetteluja argumentoinnin ja keskustelujen energisoimiseen.

paneelikuva.jpg

Kuva 6: eDelfoissa luokitellaan paneelin jäsenet asiantuntijuuden ja asianosaisuuden mukaan.

Paneeli on Delfoi-tekniikan mukaisesti koostettu asiantuntijuuden ja asianosaisuuden (intressin) perusteella. Hallinnollinen, tutkimuksellinen, opetuksellinen ja työ/elinkeinoelämäasiantuntemus on erotettu toisistaan. Samoin intressit jaetaan kolmeen yhteiskuntasektoriin (julkinen, yritys- ja kolmas sektori) sekä neljäntenä oppijaan ja hänen lähipiiriinsä (vanhemmat).

Asiantuntijapaneelien seuranta tapahtuu kerran vuodessa, jolloin perusbarometrin kyselyt ovat tuloksineen ja keskusteluineen auki touko-kesäkuussa neljän viikon ajan. Argumentteja ja muita kannanmäärityksiä on mahdollista tarkentaa myös muina aikoina, mutta säännönmukainen ”leimattava vuositarkistus” tapahtuu keväisin. Vuoden mittaan saatetaan avata erikseen joku teesi tai teesiryhmä ajankohtaisen keskustelun käynnistämänä tai käynnistämiseksi.

Paneeleissa ei ole Petri Tapion tunnistamaa vääristymää, joka syntyy, jos kollegat nimeävät samaan paneeliin saman koulukunnan edustajia (Tapio 2002). Paneelien valintaprosessissa pyrittiin välttämään Linstonen esittämää illusorista eksperttiyttä, jolloin liian kapean erikoistumisen takia tarkasteltavan asian yhteyttä laajempiin kokonaisuuksiin ei oteta huomioon. Linstone toteaa, ettei joukko eksperttejä välttämättä hallitse hallitsemiensa osien muodostamaa kokonaisuutta. (Turoff ja Linstone 2002) Sen sijaan lähtökohtana oli Osmo Kuusen (1993) määrittely: ”Delfoi-raati on silloin hyvin valittu, jos siihen toisaalta kuuluu niitä esimerkiksi tutkijoita, kansalaisaktiiveja tms., jotka herkästi aistivat ”ilmassa leijuvat” tulevaisuuden tekniset ja yhteiskunnalliset mahdollisuudet, tulevaisuuden heikot signaalit. Toisaalta raatiin tulisi kuulua tulevaisuuden toimeenpanijoita kuten päätöksenteon valmistelijoita julkishallinnossa, yritysjohtajia ja ”hulluja” kokeilemaan valmiita yrittäjiä”

Viisivuotistarkastelussa aineisto analysoitiin teesikohtaisesti keskittyen argumentointiin, jolla perustellaan erilaisia tulevaisuuksia ja tulevaisuuksien aikatauluja. Teesikehitystä havainnoidaan myös aikasarjana ja paneelien välisinä eroina. Ensimmäisen kerran aineistoa analysoitiin kesällä 2014 laadullisen ohella kvantitatiivisesti. Vastaukset ristiintaulukoitiin taustamuuttujien suhteen, joita ovat sukupuoli, paneeli ja ryhmätypologia, joka muodostettiin monimuuttujamenetelmin (ryhmitteluanalyysi). Sitä kautta saatiin myös teesien välinen korrelaatiolistaus. Korrelaatioiden avulla tulevaisuuskarttaan tuodaan rakennetta ja hypoteeseja, joita kvalitatiivisella analyysilla on mahdollista tarkistaa. Teesien välisiä relaatioita tutkitaan sekä todennäköisyyden että toivottavuuden suhteen. Myöhemmin päivitetään myös skenaariot, joihin haetaan lisäarvoa yhteistyössä Kriittisen korkeakoulun kirjailijaryhmän kanssa.

Ryhmittelyanalyysi tuotti ryhmäjakauman, joka muistuttaa aikaisemmin luotuja tulevaisuuteen suuntautumisen profiileja. Tiedetään että ihmiset painottavat eri tavoin mahdollisia (possible), todennäköisiä (probable) ja haluttavia (preferable) tulevaisuuksia. Orientaatio vaihtelee vastaavasti havainnoivasta ja aistivasta (feeling), ajattelevaan (thinking) ja tuntevaan (sensing). Tulevaisuusnäkökulmat eivät niinkään liity asiantuntijuuden laatuun kuin kunkin ihmisen henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja valintoihin. Suomalaiset tulevaisuudentutkijat (ks. Kuusi 2000) ovat tyypitelleet Roy Amaran tutkimustuloksiin nojaten neljä tulevaisuusorientaatiota, joita voi esiintyä myös erilaisina yhdistelminä. Jokainen tulevaisuusrooli on omalla tavallaan tärkeä ja arvokas.

Tulevaisuustyypit.png

Kuva 7: Ryhmittelytyyppien jakauma

Amaran tyypeistä tulevaisuuden tekijä on kiinnostunut haluttavista tulevaisuuksista, joiden eteen hän on valmis tekemään kosolti töitä. Hän keskittää energiansa mahdolliseen ja toivottavaan. Tekijää profiloi vahva käsitys toivottavasta tulevaisuudesta. Ehdot täyttää hyvin ensimmäinen klusteriryhmä, joka ristittiin tekijöiksi (sininen väri). Siihen kuuluu viidesosa eli 36 panelistia. Pedagogiset teesit aktivoivat tekijöitä, mutta kahteen eri suuntaan.

Tekijä -ryhmä on ilmeisen koulupainotteinen ja siinä saattaa havaita vaikutuksia kahdesta eri opetusprofession linjasta. Toinen on konservatiivinen ja toinen uudistava. Asetelma selittää myös vastausten polaarisuutta nimenomaan niiden tulevaisuuväitteiden osalta, jotka käsittelevät oppimista ja kasvatusta. Konservatiiveille on ominaista painotus kasvun ja oppimisen pitkäkestoisiin prosesseihin ja luottamus nykyinstituutioiden muodostamaan suojaan ja turvallisuuteen. Uudistajat nostavat esiin uusia menetelmiä ja tarvetta uudelleenorganisoida opetusta ja oppimista.

Sivustaseuraaja tarkkailee kehitystä pyrkien pitämään omat toiveet erossa arvioista. Tällainen tarkkailija pohtii etenkin todennäköisintä tulevaisuutta tavoitellen mahdollisimman objektiivista kuvaustapaa. Barometriklusteroinnin valtaryhmä nimitettiin mallin mukaisesti seuraajiksi (keltainen ryhmä). Se on peilikuva koko yhdistelmäpaneelista. Seuraajat (96 asiantuntijaa) ovat poikkeuksetta lähinnä kaikkien vastaajien keskiarvoa, kun eri ryhmiä vertaillaan keskenään.

Uhkiin varautuja (uhkien kokijat) tutkailee tulevaisuutta riskien näkökulmasta. Huonot vaihtoehdot tunnistava varautuja osaa todennäköisesti välttää pahimmat vaihtoehdot ja parhaimmillaan hän kykenee kääntämään uhat mahdollisuuksiksi. Tässä ryhmässä vastaavuus herättää kysymyksiä, siksi nimityksessä poiketaan mallista. Torjujat (punainen väri) on selkeäprofiilinen vastaajajoukko. Ryhmässä on 36 jäsentä. Heitä yhdistää asenne, jossa vastustetaan systemaattisesti muutoksia. He argumentoivat olemassa olevien järjestelyjen puolesta ja katsovat, että maltillinen nykyinstituutioiden kehittäminen on parasta koulutuspolitiikkaa. Siinä suhteessa pahimmat epäkohdat löytyvät resurssoinnista.

Mahdollisuuksiin tarttuja poimii tulevaisuudesta optioita tai pikemminkin futuureita, joiden riskinä on, etteivät ne toteudu. Hän muotoilee tulevaisuutta tavalla, jota voi luonnehtia rohkeaksi ja ennakkoluulottomaksi. Barometrissa mahdollisuuksiin tarttujia nimitetään etenijöiksi (vihreä väri), joita voi pitää torjujien vastaparina. Vastaavuus ryhmäprofiilien välillä on vahva.

Etenijöissä (36 jäsentä) ovat yliedustettuna ulkopanelistit, joka osaltaan selittää sitä, kuinka vauhdikkaasti joissakin kysymyksissä ryhmä on valmis muutoksiin. Etenijät suhtautuvat teknologiaan suopeasti, mutta he ovat myös muita ryhmiä valmiimpia purkamaan nykykoulun normitusta ja ulkoistamaan oppimispalveluja.

Sisäpaneelissa dominoivat etenijät ja tekijät, ulkopaneelissa pelkät etenijät.

Haastajapanelistit ovat yliedustettuja seuraajissa ja torjujoissa. Miehissä on painotusta etenijoihin ja seuraajiin, naisissa tekijöihin ja  torjujiin, joskin erot ovat suhteellisen pieniä. Huomattakoon myös, että miehet ovat enemmistönä sisäpaneelissa, naiset haastajissa ja ulkopaneeli menee tasan.

UUSINTAVASTA UUDISTAVAAN OPPIMISEEN

Hannu Linturi (päivitetty 20.11.2014)

JOHDANTO

Oppimisen tulevaisuuden tähtäin on vuodessa 2030. Vuonna 2016 astuvat voimaan uudet esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmat. Silloin koulutiensä aloittavat siirtyvät työelämään vuoden 2030 kahta puolta. Se miten nyt suunnittelemme tärkeimmät oppimisen instituutiomme antautuu arvioitavaksi viidentoista vuoden päästä. Futuran artikkeleissa tutkimme tulevaisuuksia, jotka jättävät loppuratkaisun avoimeksi. Havainnoimme tulevaisuutta koulun instituutiokehyksissä, mutta myös ideoina, metaforina ja ympäristösuhteena. Perimmiltään oppiminen on keino sopeutua ja sopeuttaa oma toiminta muuttuvaan yhä laajenevaan toimintaympäristöön.

Avainsanat: uusintava ja uudistava oppiminen, evoluutio, free energy theory, metafora

Kehityksen suuria, ei-syklisenä erottuvia linjoja ovat olleet elämän monimuotoistuminen , monimutkaistuminen ja keskinäisriippuvuuden lisääntyminen. Ne näyttävät sopivan yhtä lailla biologiseen kuin kulttuuriseen ympäristöön. Ihmisen sopeutuminen molempiin tapahtuu oppimisen kautta. Oppimisessa on perimmiltään kyse suhteesta ympäristöön ja selviämisestä siinä. Ajat eroavat toisistaan siinä, mikä oppimisen strategia on ensisijaisesti käytössä.

Oppiminen on nomini, jonka kantamuoto on teonsana oppia. Verbi kuvaa muutosta. “Oppiminen tarkoittaa … käyttäytymisessä havaittavia pysyviä muutoksia, jotka syntyvät pääasiassa olion ja ympäristön vuorovaikutuksessa. Oppiminen voi tapahtua joko tahattomasti, itseoppimisena tai ympäristön systemaattisella tuella eli opetuksella.” (Wikipedia) Oppiminen on yksilölle aina  muutosta, ja on sitä myös yhteisöille varsinkin murrosaikoina, jolloin ympäristökehitys kiihtyy tavalla, joka vaikuttaa käsityksiimme siitä, miten maailma toimii.

Kulttuurinen ympäristösopeutuminen sisältää kahdentyyppistä oppimista. Toinen on jäljittely eli uusintava oppiminen, ja toinen uudistava oppiminen (transformative learning), jonka prosessi ja lopputulos ei ole etukäteen tunnettu. Uusintava oppiminen perustuu kopiointiin, siinä seurataan olemassaolevaa mallia tai tapaa. Kulttuurien kukoistusvaiheessa tällainen oppiminen on vallitsevaa.

Uudistava oppiminen nousee aikakausien välisestä murroksesta, jonka tilauksesta uudet oppimisen tavat ja kohteet kehkeytyvät. Uudistavan oppimisen seurauksena merkitysperspektiivi muuttuu niin, että pystymme luomaan aiempaa kattavamman, erottelukykyisemmän ja johdonmukaisemman “kartan” maailmasta. (Mezirov 2009) Tällaisia merkitysmuutoksia pyrimme tässä Futurassa tarkastelemaan.

Uusintavassa oppimisessa toimintaa kehitetään hienosäätämällä toimintaa kyseenalaistamatta sitä päinvastoin kuin uudistavassa oppimisessa, jossa syntyy uusia meemikombinaatioita. Tilanne ratkaisee kummasta oppimisen lajista on kysyntää, mutta myös sen, miten oppimisen funktio oivalletaan. Oletamme älykkyyden tavallisesti staattisena yksilöominaisuutena, joka on olemassa, käytettiin ominaisuutta tai ei. Toinen lähestymistapa on kytkeä älykkyys seurauksiin, jolloin älykkään toiminnan idea laajenee sisältämään ympäristösuhteen. Silloin älykästä on toiminta, joka osoittautuu menestykselliseksi riippumatta siitä, kenen, keiden tai minkä aikaansaannosta se on. Älykkyyden tavoin oppiminen on mahdollista kuvata sekä potentiaalisena että realisoituvana ominaisuutena.

OPPIMINEN ON EVOLUUTION TYÖKALU

Kehityksen epäjatkuvuuskohdissa luonnollinen kehityssuunta on uusintavasta kohti uudistavaa oppimista, sekä lisääntyvään jännitteeseen niiden välillä. Mekanismia kuvaa Dennettin (1995) evoluutiotorni (Tower of Generate and Test), jonka alimmassa kerroksessa sijaitsevat darwinilaiset luontokappaleet. Ne synnyttivät kehittyessään uutta valikoitumispainetta, joka johti uusiin elämänmuotoihin. Luonnonvalinnassa voittivat skinneriläiset eläimet, joiden aivokapasiteetti on kilpailijoita suurempi. Oppimiskykynsä ansiosta ne vuorostaan vaikuttivat ympäristöönsä siten, että etulyöntiasemaan pääsivät nopeammat sisäistämiseen kykenevät popperilaiset oppijat, jotka valloittivat Dennettin rakennelman kolmannen kerroksen.

dennett-torni.jpg

Kuva 1: Dennett 1995: the Tower of Generate and Test

Sisäistäminen synnytti mielikuvituksen ja ennakoinnin, kyvyn tuumata ennen toimintaa ja sitä kautta ennakoida tapahtumien tulevaa kulkua. Valinta suosi ennakointikykyisiä gregoriaanisia ajattelijoita kuten meitä ihmisiä, jotka asetuimme asuttamaan neljättä kerrosta. Kykenemme siirtämään parhaita temppujamme toisille niin, ettei pyörää tarvitse keksiä yhä uudestaan. Oppimisen tulevaisuuden tarkastelussa operoidaan enimmäkseen tässä neljännessä kerroksessa, mutta raotamme myös ovea ullakolle. Kiinnostavaa Dennettin tornissa on, että siihen on luonnosteltu viidennen kerroksen urakka. Futuran artikkeleissa viitataan siihen vain satunnaisesti, arvioimme työmaan olevan v. 2030 vielä pahasti kesken.

Dennettin tornissa kukin kerros vuorollaan kiihdyttää evoluutiokehitystä. Blackmore (1996, ks. Goonatilake 2009) sijoittaa neljänteen kerrokseen meemejä, jotka mahdollistavat yhä nopeamman oppimisen organismi- ja yhteisötasolla mutta myös niiden ulkopuolella. Ajatus kolmannesta ihmisen ulkopuolisesta informaatiovirrasta — biologisen ja kulttuurisen rinnalla — on nouseva meemi, jolla on ratkaiseva merkitys, kun viides kerros saa rakennusluvan. Tähän ajatuksen kantorakettiin palaamme päätösartikkelissa, jossa lyhyesti kuvataan oppimisen kaukotulevaisuutta. Sitä ennen keskitymme oppimiseen, joka tapahtuu enimmäkseen aivoissa tai aivojen välillä.

ENNAKOINTI SYSTEEMIOMINAISUUTENA

Paul Fristonin (2010) kiistanalainen “free-energy”-teoria (vapaan energian teoria) pyrkii yhdistämään kaksi aivotutkimuksen traditiota, joista toinen tutkii fyysisiä aivomekanismeja neuronitasolla ja toinen tarkastelee aivoja psykologisena ohjausjärjestelmänä. Teoria selittää aivojen ja ihmisen älykkään toiminnan yksinkertaisesti pyrkimyksenä minimoida yllätykset (surprises) toiminnan, havainnoinnin ja hahmotuksen kautta. Älykäs olio on ennakoiva eläin. Ennakointi ei onnistu ilman oppimista.

Käyttäytymistasolla ennakoivan toiminnan optimointi toteutuu hyödyntämällä aiempia kokemuksia sekä parantamalla keinoja kuvata maailmaa, jossa elämme ja josta myös voimme oppia yli ja ohi sen, mihin aivomme yksinään riittäisivät. Oppimistoiminnalla on sosiaalinen ja yhteistoiminnallinen ulottuvuus, joka laajentaa fiksuksi ymmärrettyä toimintakykyä riippumatta siitä, kuinka yksinkertainen tai monimutkainen olio on.

Dennettin kaksiulotteinen tornimalli sopii oppimisen hierarkioiden tarkasteluun. Ylemmän tason oppijaan ovat evoluution mukana kerrostuneet myös alemmat muodot. Free-energy -periaatteen mukaisesti organismi (systeemi) pyrkii kaikilla tasoillaan — neuroneita myöten — torjumaan “yllätyksiä”. Lopputuloksena on monimutkainen “ennakointikone”, joka on dynaamisessa vuorovaikutuksessa sisäisten osasysteemiensä ja ulkoisen ympäristönsä kanssa.

Jokaisella tasolla on pyrky kohti todennäköisintä vaihtoehtoa, jonka toteutumiseen vaikuttavat systeemitasojen (esimerkiksi neuroniyhteydet) sisäiset ja hierarkioiden väliset yhteydet. Taipumus ennakointiin ja yllätyksettömyyteen on vastavoima Shannonin kuvaamaa informaation entropiaa vastaan aivan kuten elämä itsessään on organisoitunut vastavoima termodynaamista entropiaa vastaan. Termodynamiikan toisen pääsäännön mukaan isoloidun systeemin prosessi etenee kohti suurinta todennäköisyyttä eli suuntaan, jossa entropia lisääntyy ja vapaa energia vähenee. Tässä erityisessä mielessä oppiminen on ennakointia tai vähintäänkin ennakoinnin palveluksessa. Oppimisella pyrimme välttämään epämiellyttäviä yllätyksiä. Se on myös tämän Futura-lehden kirjoittajien tavoite. Kuvaamme tulevaisuuksien kirjoa tavoitellen tulevaisuuspeittoa, jonka ulkopuolelle ei jäisi merkittäviä yllätyksiä.

Muuten lähestymme oppimista turvallisesti ja yllätyksettömästi kouluinstituution kautta. Toki koulutarkastelun taustalla vaikuttaa muuan varhainen ennakointi. Yoneji Masuda (1981) ennakoi jo 33 vuotta sitten sellaista tietoyhteiskunnan prosessia, jossa sivistys irtaantuu tutkintokoulutuksesta ja kasvatuksessa siirrytään yksilökohtaiseen, ihmisen omiin kykyihin perustuvaan oppimisen malliin. Opettajasta tulee oppijan avustaja ja vastuu oppimisesta siirtyy yhä suuremmalta osalta oppijan omille harteille. Oppijasta kehittyy Masudan ennakoimana lisääntyvästi itse tietoa luova ja oppimisesta elinikäistä. Toivottavasti kenenkään jännitys ei purkaannu, jos paljastetaan, ettei tämän lehden artikkelien kautta piirtymä tulevaisuuksienkuva ole ristiriidassa Masudan profetian kanssa. Koulutoiminnan kannalta se ei ole yhtä itsestäänselvää. Suunta on pitkään ollut toisinpäin. Opetusprofessio on vahvistanut kollegiaalisia asemiaan sitä mukaa, kun formaali koulutus on yhä tarkemmin määritelty, kontrolloitu ja privilegioitu.

KOULU OPPIMISEN PAIKKANA

Futuran Oppimisen tulevaisuus -teemanumerossa esitellään ja reflektoidaan oppimisen ja koulutuksen tulevaisuuksia, joiden perustana on vuonna 2009 käynnistetty Opetushallituksen Oppimisen tulevaisuus 2030 -barometri ja sen myötä viiden vuoden aikana kertynyt data ja argumentointi.

Aineisto rajaa oppimisen tarkastelun kouluinstituutioon siinäkin tapauksessa, että päädymme sitä joltain osalta kyseenalaistamaan. Tutkimusdata rajautuu valtaosaltaan yleissivistävään koulutukseen (perusopetus, lukio), vaikka artikkeleissa tehdään myös pistoja ammatillisen ja korkea-asteen muutosmurtumiin.

Rajauksista huolimatta tarkasteltava oppimisen tulevaisuus koskettaa kaikkia suomalaisia esikoulusta aikuisuuteen eli varhaiskasvatuksesta korkeakouluihin. Koulu ei ole pelkkä formaalin tutkintokoulutuksen paikka vaan monenlaisen in- ja nonformaalin oppimisen ikäluokat yhdistävä ja läpäisevä kasvamisen ja toiminnan ympäristö. Koulu muokkaa enemmän kuin mikään muu instituutio käsitystämme ja ymmärrystämme maailmasta ja siitä, miten toisten ihmisten kanssa toimitaan.

Tulevaisuutta ei ole ilman menneisyyttä, joka ei ole pelkkää historiaa vaan myös nykyhetkeä. Ideat ovat kuolemattomia kiertolaisia ja pinnistelevät esille kaikkina aikoina. Ajat ja aikakaudet poimivat ja hylkäävät meemejä kuin geenimutaatiota. Organismi kelpoistuu tai epäkelpoistuu vaihtuviin ympäristöihinsä ohjaavimpien ideoidensa ja niitä toteuttavien instituutioiden kautta.

Nomadille oppimisen instituutiot olivat samanlaisina toistettavia traditioita, toimintamalleja ja käsitteitä, joilla turvattiin oman yhteisön pärjääminen. Yksilöä ei identiteettimielessä tunnettu, vaan selviytyjäsubjekti oli koko perhe tai heimo. Maatalousaika tunnisti ja synnytti hierarkiat kuten myös ideat siitä, että oppimisen tarpeet ja resurssit ovat erilaisia eri ihmisryhmille. Eliiteille kuului toisenlainen oppiminen kuin muille. Sitä kautta kehittyi myös moderni kouluinstituutio. Teollinen aika loi ja toi massamuotoisen (standardisoidun) kaiken kansan opetuksen mutta myös erikoistumisen menestysmeemin. Asiantuntijuus sidottiin erikoistumiseen ja professiot privilegioihin, joita määrittivät intressit ja kirjoitetut normit.

Eri aikojen ideat ja kerrostumat ovat edelleen tunnistettavissa nykykoulutuksen instituutioista. Ensimmäisellä ja toisella asteella kamppailevat keskenään sivistys- ja tehokkuusideat, joista perusopetuksen ohjaavin säädös eli laki on selvästi ensimmäisen puolella. Perusopetuslain mukaan “opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja. … Opetuksen tulee edistää sivistystä ja tasa-arvoisuutta yhteiskunnassa sekä oppilaiden edellytyksiä osallistua koulutukseen ja muutoin kehittää itseään elämänsä aikana. —- Opetuksen tavoitteena on lisäksi turvata riittävä yhdenvertaisuus koulutuksessa koko maan alueella.”

Kaikille yhteisessä opetuksessa tavoitellaan paitsi moninaisten tietojen ja taitojen oppimista, myös tasa-arvoisia lähtökohtia ja kasvua omaehtoiseen elämään. Ytimessä on kasvatettava eikä se, miten hän tulee hyödyttämään yhteiskuntaa ja talouselämää. Kilpailevaa meemirypästä edustavat tehokkuus- ja hyötyvaatimukset, joiden vaikutus on lisääntynyt viime vuosina kaikissa kehittyneissä maissa. Standardiset testit ja tutkinnot ovat virstanpylväitä tällä tiellä. Olevan ja tulevan oppimisen kannalta jännite tärkeä ja parhaimmillaan hedelmällinen. Tätä ristiriitaa ei suinkaan ole tehty ratkaistavaksi vaan keskusteltavaksi. Molemmilla on pätevyysalueensa.

Markku Wilenius (2014) kuvaa blogijutussaan ideoiden kamppailua ja valitsee puolensa. Hän kuvaa pedagogista jakolinjaa oman opetuskokemuksensa kautta. Kokeilevan, osallistavan ja uudistavan kurssin seurauksena osa opiskelijoista antoi erittäin positiivisen palautteen, toinen puoli tuskaantui, kun ei saanut selkeitä suorittamisohjeita. Wilenius päätyy korostamaan pitkäjänteistä henkilökohtaisen ja ryhmäoppimisen prosessia ja tapaa, jossa hyödyt syntyvät vasta välillisesti. Korkeatasoista oppimista ei voi ulkoistaa, ei ostaa kaupasta eikä edes maineikkaasta koulusta.

KOLME TASOA

Barth (1996) jaottelee todellisuuden rakenteet kolmeen analyyttiseen tasoon, makro-, väli- ja mikrotasoon (ks. Siivonen 2002). Yhteiskuntien makrotasolla ikääntyviä instituutioita haperruttaa globalisaation hybrismäinen rajattomuus. Keskukset muuttavat paikkaa tai ketjuttuvat. Uusissa marginaaleissa repeilevät entisen olemisen ja hyvinvoinnin turvaverkot. Tietoteknologinen kehitys ja sitä hyödyntävä sosiaalinen media tuovat todellisuuteemme uusia elementtejä mullistamalla maailmankuvaamme ja kampeamalla samalla yhteiskuntia kohti jotain uutta todellisuuden mallia.

Organisaatioiden välitasolla esiin nousevat verkostoitumisen, uudenlaisen johtajuuden ja joustavuuden muodot hierarkkisten ja vertikaalisten rakenteiden ja toimintamallien haurastumisen vastapainona. Instituutiot sekä puolustavat asemiaan että etsivät uusia tehtäviä tai toiminnan muotoja. Uudelleenorganisoituminen ei jätä yhtään organisaatiota tai instituutiota – ei kouluakaan – koskemattomaksi.

Mikrotasolla eli yksittäisen ihmisen osalta tietoyhteiskuntaistumiseen liittyy oletus ja odotus siitä, että hänen on jatkuvasti uudistettava osaamistaan. Pysyäkseen ideaali-ihmisen kärryillä “hänen on opeteltava ja opittava elinikäisesti ja elämänlaajuisesti koko ajan uutta ja sitä myöten myös vanhasta pois, otettava elämyksellisesti osaa kaikkeen ja koko ajan, ja oltava saatavilla vuorovaikutukseen 24/7/365-aika-avaruudessa.” (Hietanen & Rubin 2004)

Futurassa oppimisen tulevaisuutta tarkastellaan valtaosin organisaatioiden ja instituutioiden välitasolla. Pääkysymyksemme kuuluu, miten muuttuu oppiminen, kun sitä tarkastellaan koulun vinkkelistä. Havainnoimme toki koulua ja oppimisen uudelleenorganisoitumista myös makrotasolta. Makrotasolta on johdettu tulevaa oppimista organisoivat ohjaavat ideat, joihin nojaavat ne viisi metatason muutosdriveria, joiden mukaan koko lehden sisältö on rakennettu.

Päähypoteesina on, että (1) oppiminen henkilökohtaistuu ja opetus alkaa mukautua siihen. Se johtaa (2) opetusprofession monimuotoistumiseen niin, että monia nyt hyödyntämättömiä koulun (3) ulkopuolisia resursseja saadaan oppimisen tueksi. Henkilökohtaistuva oppiminen institutionaalistuu (4) yhdessä ja yhteistyössä muiden kanssa tapahtuvaksi työprosessiksi, jolla tavoitellaan (5) laaja-alaista geneeristä osaamista, joiden varaan myöhemmät oppimiset voi perustaa. Nämä viisi meemiehdokasta eivät rajaudu uudistamaan vain oppimisen instituutioita vaan ovat eräänlaisia kehkeytymässä olevan yhteiskuntavaiheen kantameemejä, jotka kopioituvat mullistamaan yhteiskunnallisia instituutioita kaikilla toimialoilla. Tai toisinpäin. Koulu lainaa useimmat tulevan toimintansa ideat muilta elämänkentiltä.

TULEVAISUUSKARTTAHARJOITUS

Menneisyys ja tulevaisuus ovat monessa mielessä samanlaisia. Taitava historian kirjoittaja piirtää yksityiskohdista rikkaan ja oikeasuhteisen kuvan jo tapahtuneesta tapahtumasta. Yhtä lailla tulevaisuudentutkija — tai tulevaisuuksientutkija, kuten tämän kirjoittajat mieluummin termin muotoilevat — luo perustellun kartan tulevaisuuden tapahtumapotentiaalista. Ero on siinä, että mahdollisia tulevaisuuksia on useita. Siitä seuraa kysymys siitä, miten piirtää kuva, jossa on monta vaihtoehtoa. Oppimisen tulevaisuus 2030 -barometrissa turvaudutaan metaforiin ja prosessiin, joka kykenee popperilaisittain korjaamaan käsityksiään sitä mukaa kuin tulevaisuusmatka etenee.

Muutoksen piirtäminen karttaan on paradoksista, kun kartan perusfunktio on kuvata maailmaa sellaisena kuin se on. Hyvän kartan tärkein tunnusmerkki on vastaavuus. Kartan merkillä tai symbolilla on vaste todellisuudessa. Tulevaisuuskartan vastaavuus paljastuu vasta ajan päästä. Futuristit ovat toki tähänkin asti piirtäneet karttoja, mutta useimmat jäävät yksiulotteisiksi, kun niihin ei liity aivan olennaista tulevaisuuslaatua eli moneutta. Vielä useammin niiltä puuttuu toinenkin laatutekijä eli seuranta, sekä siihen liittyvä mahdollisuus oppimiseen.

Oppimisen tulevaisuuden rakenteistumista havainnoidaan vuoristometaforan kautta. Vuoristo, vuorijono tai täsmällisimmin muotoiltuna poimuvuoristo syntyy litosfäärilaattojen törmäyskohdissa. Tällöin yksi laatta puskee toista ja pakottaa sen taipumaan synnyttäen vuoristoa, joka kohoaa yhä korkeammaksi. Nuorten poimuvuoristojen tunnusmerkki on terävä ja korkea vuorenhuippu. Vanhoilla poimuvuoristoilla eroosio on tasoittanut huiput ja lyhistänyt vuoret. Vuorten tekoainekset ovat kierrätystä, kun suurin osa poimuttuvasta aineksesta on aikoinaan meren pohjiin kerrostuneita sedimenttejä. (Internetix, GE1: sininen planeetta)

Geologista metaforaa jatkaen voimme kysyä, ovatko teollisuusajan ideoiden kuten kansanopetuksen ja erikoistumisen poimuvuoret jo murentuneet ajan eroosion kuluttamina. Kummankaan ominaisuuden lisääminen ei enää tuota merkittävästi lisäarvoa. Niiden energia on käytetty loppuun, ja ennen pitkää vanhatkin asemat menetetään ellei tapahdu uudistumista. Uudet vuoret ovat vasta syntyvaiheissa, poimuttumassa, ja sitä prosessia hahmottelemme kuvaamalla, mitä on tapahtumassa viidellä metamurrosvuorella. Luonnostelemme poimuvuoristoa, mutta teemme myös “koekairauksia” järisevään maaperään. Tulevaisuuskaivausten idea on se, että tulevaisuus on läsnä jo nykyhetkessä monin tavoin ideoin, kokeiluin ja kokemuksin.

Metaforien ja analogioiden luja perusta on elävä data. Säännöllinen tulevaisuusteesien tarkistaminen varmistaa yhteyden oppimisilmiön nykyhetkeen ja sen toimijoiden käsityksiin tulevaisuudesta. Aikasarjassa tapahtuvat käsitysten tarkistukset ja muutokset tekevät tulevaisuuden mannerlaattojen liikettä näkyväksi. Barometrissa oppimisen tulevaisuuden kamaraan on asennettu 48 teesi-indikaattoria, joista kukin ilmaisee tulevaisuutta kahden parametrin (todennäköisyys ja toivottavuus) avulla. Indikaattorit signaloivat vuorijonon poimuttumista, jota edustaa indikaattorien etäisyys tai läheisyys (korrelointi) keskenään

Metodisesti metafora on apuväline havainnoida muutosta, josta on vaikea muodostaa kuvaa. Se mikä loppuvaiheissa on ilmiselvää ja luonnollista, on alkuvaiheissa käsittämätöntä ja luonnotonta. Näin on silloin, kun kyse on syvästä muutoksesta, joka muuttaa olennaisesti ymmärrystämme. Tällainen käsitysten murros on oletuksena barometrissa, jossa pyritään kartoittamaan myös sellaisia tulevaisuuksia, jotka eivät aukea trendien tai syklien kautta.

Ratkaisua voi verrata laborantin käyttämään näytteen värjäystekniikkaan, jossa havainnoitsijan ja havainnoitavan erottelukykyä parannetaan muuttamatta mitään tarkasteltavan ilmiön rakenteesta tai komponenteista. Barometrilaborantti värjää ilmaisimilla ja barometritutkija tulevaisuusväitteillä, joihin asiantuntijat Delfoi-metodin mukaisesti ottavat anonyymisti ja perustellen kantaa.

Tulevaisuuksientutkimus ei pysty rakentamaan samanlaista kumulatiivisesti kehittyvää tietämysvarantoa kuin historiatiede. Sen tietoperustan pitää olla dynaaminen ja muuttuva, kun kohde tanssii loputtomasti alta pois. Tulevaisuuksientutkimuksen oikeutus on siinä, että se auttaa näyttämään – ja joskus täyttämäänkin – kussakin ajassa olevat kehitysmahdollisuudet ja -teemat. Sen arvo mitataan parempina päätöksinä ja tekoina kuin muuten tapahtuisi. Tulevaisuustieto ei ole varmaa, mutta se ei tee sitä vähemmän tärkeäksi. Mihail Bahtin oli jopa sitä mieltä, ettei mikään tieto ole merkityksellisempää kuin tieto siitä, mitä ei vielä ole, mutta voisi olla. Historiaa ei voida tutkia laboratoriossa kuten kemiaa ja fysiikkaa, mutta tulevaisuutta voidaan.

Omassa mielen pöntössäni on käynnistynyt Futura-prosessin myötä ajatusten testipenkki, jonka mukaan välittömin kouluoppimisen haaste on muuttaa normipohjainen oppimisen ja tekemisen tapa (kulttuuri) tavoite- ja tarkoitushakuiseksi. Kaikki tarpeellinen on jo ihmisen matkassa. Osaamme ajatella ennakoivasti ja kykenemme luomaan merkityksiä ja käyttämään niitä toimintamme energianlähteenä. Futurassa esitellään keinoja ja ajatuksia siitä, miten se voisi organisoitua muutenkin kuin privaatisti.

Tämä Futura on itsekin yhdenlainen oppimiskokeilu. Kirjoittajat ovat olleet kanssakäymisissä jo vuotta ennen julkaisua. Sisällön ideoinnissa on kopiteltu vanhaa ja uutta. Pallotteluun on haettu metaforasuuntia tulevaisuuden historiasta, arkeologiasta ja kansanperinteestä. Yhdistävä on ajatus siitä, että monet tulevaisuudet ovat — ja ovat olleet — täällä jo eilen ja tänään. Ne on vain löydettävä ja poimittava. Löytämisen tekniikoina käytetään murrosteemoja ja barometridataa, mutta myös yhteistä tiedon hankintaa ja harkintaa. Keskustelut ja kirjoittaminen ovat monen artikkelin osalta olleet niin kietoutuneita, että tekijäluettelot venyvät pitkiksi.

Helsingissä 20.11.2014

KIRJALLISUUS

  • Barth, F. 1996. Manifestasjon og prosess. Universitetsforlaget. Oslo.
  • Blackmore, S. (1996) Memes, Minds and Selves. LSE, Thursday November 28th 1996 Seminar in the series ”About Biology”.
  • Blackmore, S. (1999/2004) Meemit — kulttuurigeenit. Suom. Osmo Saarinen. Helsinki. Art House.
  • Dennett, D. (1995) Darwin´s Dangerous Idea. London. Penguin.
  • Diamond, Jared (2006) Collapse.
  • Internetix -opinnot 2014, lukion kurssi GE1: sininen planeetta http://opinnot.internetix.fi/fi/tools/materiallist/def?materials=1817757
  • Friston, Paul (2010) The free-energy principle: a unified brain theory? Nature Reviews Neuroscience 11, 127-138 (February 2010) | doi:10.1038/nrn2787.
  • Goonatolake, Susantha (2009) “The emerging ecology of genetic, digital and cultural (including non-Western) information environments” triple C 7(2): 415-424, 2009 ISSN 1726-670X,  http://www.triple-c.at CC: Creative Commons License, 2009. Position Paper Number 3.
  • Mezirov, Jack (2009) Transformative Learning in Practice: Insights from Community, Workplace and Education, Jossey-Bass Inc.
  • Perusopetuslaki 21.8.1998/628 (Finlex http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628)
  • Siivonen, Katriina (2002) ’Does the European Union Leave Room for Local Identities? Locality as a Cultural Semiotic Process’, Ethnologia Scandinavica, a Journal for Nordic Ethnology 32, 63-77.
  • Wilenius, Markku (2014) Education for the future. MW August 6, 2014. http://markkuwilenius.fi/2014/education-for-the-future/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter .