UUSINTAVASTA UUDISTAVAAN OPPIMISEEN

Hannu Linturi (päivitetty 20.11.2014)

JOHDANTO

Oppimisen tulevaisuuden tähtäin on vuodessa 2030. Vuonna 2016 astuvat voimaan uudet esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmat. Silloin koulutiensä aloittavat siirtyvät työelämään vuoden 2030 kahta puolta. Se miten nyt suunnittelemme tärkeimmät oppimisen instituutiomme antautuu arvioitavaksi viidentoista vuoden päästä. Futuran artikkeleissa tutkimme tulevaisuuksia, jotka jättävät loppuratkaisun avoimeksi. Havainnoimme tulevaisuutta koulun instituutiokehyksissä, mutta myös ideoina, metaforina ja ympäristösuhteena. Perimmiltään oppiminen on keino sopeutua ja sopeuttaa oma toiminta muuttuvaan yhä laajenevaan toimintaympäristöön.

Avainsanat: uusintava ja uudistava oppiminen, evoluutio, free energy theory, metafora

Kehityksen suuria, ei-syklisenä erottuvia linjoja ovat olleet elämän monimuotoistuminen , monimutkaistuminen ja keskinäisriippuvuuden lisääntyminen. Ne näyttävät sopivan yhtä lailla biologiseen kuin kulttuuriseen ympäristöön. Ihmisen sopeutuminen molempiin tapahtuu oppimisen kautta. Oppimisessa on perimmiltään kyse suhteesta ympäristöön ja selviämisestä siinä. Ajat eroavat toisistaan siinä, mikä oppimisen strategia on ensisijaisesti käytössä.

Oppiminen on nomini, jonka kantamuoto on teonsana oppia. Verbi kuvaa muutosta. “Oppiminen tarkoittaa … käyttäytymisessä havaittavia pysyviä muutoksia, jotka syntyvät pääasiassa olion ja ympäristön vuorovaikutuksessa. Oppiminen voi tapahtua joko tahattomasti, itseoppimisena tai ympäristön systemaattisella tuella eli opetuksella.” (Wikipedia) Oppiminen on yksilölle aina  muutosta, ja on sitä myös yhteisöille varsinkin murrosaikoina, jolloin ympäristökehitys kiihtyy tavalla, joka vaikuttaa käsityksiimme siitä, miten maailma toimii.

Kulttuurinen ympäristösopeutuminen sisältää kahdentyyppistä oppimista. Toinen on jäljittely eli uusintava oppiminen, ja toinen uudistava oppiminen (transformative learning), jonka prosessi ja lopputulos ei ole etukäteen tunnettu. Uusintava oppiminen perustuu kopiointiin, siinä seurataan olemassaolevaa mallia tai tapaa. Kulttuurien kukoistusvaiheessa tällainen oppiminen on vallitsevaa.

Uudistava oppiminen nousee aikakausien välisestä murroksesta, jonka tilauksesta uudet oppimisen tavat ja kohteet kehkeytyvät. Uudistavan oppimisen seurauksena merkitysperspektiivi muuttuu niin, että pystymme luomaan aiempaa kattavamman, erottelukykyisemmän ja johdonmukaisemman “kartan” maailmasta. (Mezirov 2009) Tällaisia merkitysmuutoksia pyrimme tässä Futurassa tarkastelemaan.

Uusintavassa oppimisessa toimintaa kehitetään hienosäätämällä toimintaa kyseenalaistamatta sitä päinvastoin kuin uudistavassa oppimisessa, jossa syntyy uusia meemikombinaatioita. Tilanne ratkaisee kummasta oppimisen lajista on kysyntää, mutta myös sen, miten oppimisen funktio oivalletaan. Oletamme älykkyyden tavallisesti staattisena yksilöominaisuutena, joka on olemassa, käytettiin ominaisuutta tai ei. Toinen lähestymistapa on kytkeä älykkyys seurauksiin, jolloin älykkään toiminnan idea laajenee sisältämään ympäristösuhteen. Silloin älykästä on toiminta, joka osoittautuu menestykselliseksi riippumatta siitä, kenen, keiden tai minkä aikaansaannosta se on. Älykkyyden tavoin oppiminen on mahdollista kuvata sekä potentiaalisena että realisoituvana ominaisuutena.

OPPIMINEN ON EVOLUUTION TYÖKALU

Kehityksen epäjatkuvuuskohdissa luonnollinen kehityssuunta on uusintavasta kohti uudistavaa oppimista, sekä lisääntyvään jännitteeseen niiden välillä. Mekanismia kuvaa Dennettin (1995) evoluutiotorni (Tower of Generate and Test), jonka alimmassa kerroksessa sijaitsevat darwinilaiset luontokappaleet. Ne synnyttivät kehittyessään uutta valikoitumispainetta, joka johti uusiin elämänmuotoihin. Luonnonvalinnassa voittivat skinneriläiset eläimet, joiden aivokapasiteetti on kilpailijoita suurempi. Oppimiskykynsä ansiosta ne vuorostaan vaikuttivat ympäristöönsä siten, että etulyöntiasemaan pääsivät nopeammat sisäistämiseen kykenevät popperilaiset oppijat, jotka valloittivat Dennettin rakennelman kolmannen kerroksen.

dennett-torni.jpg

Kuva 1: Dennett 1995: the Tower of Generate and Test

Sisäistäminen synnytti mielikuvituksen ja ennakoinnin, kyvyn tuumata ennen toimintaa ja sitä kautta ennakoida tapahtumien tulevaa kulkua. Valinta suosi ennakointikykyisiä gregoriaanisia ajattelijoita kuten meitä ihmisiä, jotka asetuimme asuttamaan neljättä kerrosta. Kykenemme siirtämään parhaita temppujamme toisille niin, ettei pyörää tarvitse keksiä yhä uudestaan. Oppimisen tulevaisuuden tarkastelussa operoidaan enimmäkseen tässä neljännessä kerroksessa, mutta raotamme myös ovea ullakolle. Kiinnostavaa Dennettin tornissa on, että siihen on luonnosteltu viidennen kerroksen urakka. Futuran artikkeleissa viitataan siihen vain satunnaisesti, arvioimme työmaan olevan v. 2030 vielä pahasti kesken.

Dennettin tornissa kukin kerros vuorollaan kiihdyttää evoluutiokehitystä. Blackmore (1996, ks. Goonatilake 2009) sijoittaa neljänteen kerrokseen meemejä, jotka mahdollistavat yhä nopeamman oppimisen organismi- ja yhteisötasolla mutta myös niiden ulkopuolella. Ajatus kolmannesta ihmisen ulkopuolisesta informaatiovirrasta — biologisen ja kulttuurisen rinnalla — on nouseva meemi, jolla on ratkaiseva merkitys, kun viides kerros saa rakennusluvan. Tähän ajatuksen kantorakettiin palaamme päätösartikkelissa, jossa lyhyesti kuvataan oppimisen kaukotulevaisuutta. Sitä ennen keskitymme oppimiseen, joka tapahtuu enimmäkseen aivoissa tai aivojen välillä.

ENNAKOINTI SYSTEEMIOMINAISUUTENA

Paul Fristonin (2010) kiistanalainen “free-energy”-teoria (vapaan energian teoria) pyrkii yhdistämään kaksi aivotutkimuksen traditiota, joista toinen tutkii fyysisiä aivomekanismeja neuronitasolla ja toinen tarkastelee aivoja psykologisena ohjausjärjestelmänä. Teoria selittää aivojen ja ihmisen älykkään toiminnan yksinkertaisesti pyrkimyksenä minimoida yllätykset (surprises) toiminnan, havainnoinnin ja hahmotuksen kautta. Älykäs olio on ennakoiva eläin. Ennakointi ei onnistu ilman oppimista.

Käyttäytymistasolla ennakoivan toiminnan optimointi toteutuu hyödyntämällä aiempia kokemuksia sekä parantamalla keinoja kuvata maailmaa, jossa elämme ja josta myös voimme oppia yli ja ohi sen, mihin aivomme yksinään riittäisivät. Oppimistoiminnalla on sosiaalinen ja yhteistoiminnallinen ulottuvuus, joka laajentaa fiksuksi ymmärrettyä toimintakykyä riippumatta siitä, kuinka yksinkertainen tai monimutkainen olio on.

Dennettin kaksiulotteinen tornimalli sopii oppimisen hierarkioiden tarkasteluun. Ylemmän tason oppijaan ovat evoluution mukana kerrostuneet myös alemmat muodot. Free-energy -periaatteen mukaisesti organismi (systeemi) pyrkii kaikilla tasoillaan — neuroneita myöten — torjumaan “yllätyksiä”. Lopputuloksena on monimutkainen “ennakointikone”, joka on dynaamisessa vuorovaikutuksessa sisäisten osasysteemiensä ja ulkoisen ympäristönsä kanssa.

Jokaisella tasolla on pyrky kohti todennäköisintä vaihtoehtoa, jonka toteutumiseen vaikuttavat systeemitasojen (esimerkiksi neuroniyhteydet) sisäiset ja hierarkioiden väliset yhteydet. Taipumus ennakointiin ja yllätyksettömyyteen on vastavoima Shannonin kuvaamaa informaation entropiaa vastaan aivan kuten elämä itsessään on organisoitunut vastavoima termodynaamista entropiaa vastaan. Termodynamiikan toisen pääsäännön mukaan isoloidun systeemin prosessi etenee kohti suurinta todennäköisyyttä eli suuntaan, jossa entropia lisääntyy ja vapaa energia vähenee. Tässä erityisessä mielessä oppiminen on ennakointia tai vähintäänkin ennakoinnin palveluksessa. Oppimisella pyrimme välttämään epämiellyttäviä yllätyksiä. Se on myös tämän Futura-lehden kirjoittajien tavoite. Kuvaamme tulevaisuuksien kirjoa tavoitellen tulevaisuuspeittoa, jonka ulkopuolelle ei jäisi merkittäviä yllätyksiä.

Muuten lähestymme oppimista turvallisesti ja yllätyksettömästi kouluinstituution kautta. Toki koulutarkastelun taustalla vaikuttaa muuan varhainen ennakointi. Yoneji Masuda (1981) ennakoi jo 33 vuotta sitten sellaista tietoyhteiskunnan prosessia, jossa sivistys irtaantuu tutkintokoulutuksesta ja kasvatuksessa siirrytään yksilökohtaiseen, ihmisen omiin kykyihin perustuvaan oppimisen malliin. Opettajasta tulee oppijan avustaja ja vastuu oppimisesta siirtyy yhä suuremmalta osalta oppijan omille harteille. Oppijasta kehittyy Masudan ennakoimana lisääntyvästi itse tietoa luova ja oppimisesta elinikäistä. Toivottavasti kenenkään jännitys ei purkaannu, jos paljastetaan, ettei tämän lehden artikkelien kautta piirtymä tulevaisuuksienkuva ole ristiriidassa Masudan profetian kanssa. Koulutoiminnan kannalta se ei ole yhtä itsestäänselvää. Suunta on pitkään ollut toisinpäin. Opetusprofessio on vahvistanut kollegiaalisia asemiaan sitä mukaa, kun formaali koulutus on yhä tarkemmin määritelty, kontrolloitu ja privilegioitu.

KOULU OPPIMISEN PAIKKANA

Futuran Oppimisen tulevaisuus -teemanumerossa esitellään ja reflektoidaan oppimisen ja koulutuksen tulevaisuuksia, joiden perustana on vuonna 2009 käynnistetty Opetushallituksen Oppimisen tulevaisuus 2030 -barometri ja sen myötä viiden vuoden aikana kertynyt data ja argumentointi.

Aineisto rajaa oppimisen tarkastelun kouluinstituutioon siinäkin tapauksessa, että päädymme sitä joltain osalta kyseenalaistamaan. Tutkimusdata rajautuu valtaosaltaan yleissivistävään koulutukseen (perusopetus, lukio), vaikka artikkeleissa tehdään myös pistoja ammatillisen ja korkea-asteen muutosmurtumiin.

Rajauksista huolimatta tarkasteltava oppimisen tulevaisuus koskettaa kaikkia suomalaisia esikoulusta aikuisuuteen eli varhaiskasvatuksesta korkeakouluihin. Koulu ei ole pelkkä formaalin tutkintokoulutuksen paikka vaan monenlaisen in- ja nonformaalin oppimisen ikäluokat yhdistävä ja läpäisevä kasvamisen ja toiminnan ympäristö. Koulu muokkaa enemmän kuin mikään muu instituutio käsitystämme ja ymmärrystämme maailmasta ja siitä, miten toisten ihmisten kanssa toimitaan.

Tulevaisuutta ei ole ilman menneisyyttä, joka ei ole pelkkää historiaa vaan myös nykyhetkeä. Ideat ovat kuolemattomia kiertolaisia ja pinnistelevät esille kaikkina aikoina. Ajat ja aikakaudet poimivat ja hylkäävät meemejä kuin geenimutaatiota. Organismi kelpoistuu tai epäkelpoistuu vaihtuviin ympäristöihinsä ohjaavimpien ideoidensa ja niitä toteuttavien instituutioiden kautta.

Nomadille oppimisen instituutiot olivat samanlaisina toistettavia traditioita, toimintamalleja ja käsitteitä, joilla turvattiin oman yhteisön pärjääminen. Yksilöä ei identiteettimielessä tunnettu, vaan selviytyjäsubjekti oli koko perhe tai heimo. Maatalousaika tunnisti ja synnytti hierarkiat kuten myös ideat siitä, että oppimisen tarpeet ja resurssit ovat erilaisia eri ihmisryhmille. Eliiteille kuului toisenlainen oppiminen kuin muille. Sitä kautta kehittyi myös moderni kouluinstituutio. Teollinen aika loi ja toi massamuotoisen (standardisoidun) kaiken kansan opetuksen mutta myös erikoistumisen menestysmeemin. Asiantuntijuus sidottiin erikoistumiseen ja professiot privilegioihin, joita määrittivät intressit ja kirjoitetut normit.

Eri aikojen ideat ja kerrostumat ovat edelleen tunnistettavissa nykykoulutuksen instituutioista. Ensimmäisellä ja toisella asteella kamppailevat keskenään sivistys- ja tehokkuusideat, joista perusopetuksen ohjaavin säädös eli laki on selvästi ensimmäisen puolella. Perusopetuslain mukaan “opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja. … Opetuksen tulee edistää sivistystä ja tasa-arvoisuutta yhteiskunnassa sekä oppilaiden edellytyksiä osallistua koulutukseen ja muutoin kehittää itseään elämänsä aikana. —- Opetuksen tavoitteena on lisäksi turvata riittävä yhdenvertaisuus koulutuksessa koko maan alueella.”

Kaikille yhteisessä opetuksessa tavoitellaan paitsi moninaisten tietojen ja taitojen oppimista, myös tasa-arvoisia lähtökohtia ja kasvua omaehtoiseen elämään. Ytimessä on kasvatettava eikä se, miten hän tulee hyödyttämään yhteiskuntaa ja talouselämää. Kilpailevaa meemirypästä edustavat tehokkuus- ja hyötyvaatimukset, joiden vaikutus on lisääntynyt viime vuosina kaikissa kehittyneissä maissa. Standardiset testit ja tutkinnot ovat virstanpylväitä tällä tiellä. Olevan ja tulevan oppimisen kannalta jännite tärkeä ja parhaimmillaan hedelmällinen. Tätä ristiriitaa ei suinkaan ole tehty ratkaistavaksi vaan keskusteltavaksi. Molemmilla on pätevyysalueensa.

Markku Wilenius (2014) kuvaa blogijutussaan ideoiden kamppailua ja valitsee puolensa. Hän kuvaa pedagogista jakolinjaa oman opetuskokemuksensa kautta. Kokeilevan, osallistavan ja uudistavan kurssin seurauksena osa opiskelijoista antoi erittäin positiivisen palautteen, toinen puoli tuskaantui, kun ei saanut selkeitä suorittamisohjeita. Wilenius päätyy korostamaan pitkäjänteistä henkilökohtaisen ja ryhmäoppimisen prosessia ja tapaa, jossa hyödyt syntyvät vasta välillisesti. Korkeatasoista oppimista ei voi ulkoistaa, ei ostaa kaupasta eikä edes maineikkaasta koulusta.

KOLME TASOA

Barth (1996) jaottelee todellisuuden rakenteet kolmeen analyyttiseen tasoon, makro-, väli- ja mikrotasoon (ks. Siivonen 2002). Yhteiskuntien makrotasolla ikääntyviä instituutioita haperruttaa globalisaation hybrismäinen rajattomuus. Keskukset muuttavat paikkaa tai ketjuttuvat. Uusissa marginaaleissa repeilevät entisen olemisen ja hyvinvoinnin turvaverkot. Tietoteknologinen kehitys ja sitä hyödyntävä sosiaalinen media tuovat todellisuuteemme uusia elementtejä mullistamalla maailmankuvaamme ja kampeamalla samalla yhteiskuntia kohti jotain uutta todellisuuden mallia.

Organisaatioiden välitasolla esiin nousevat verkostoitumisen, uudenlaisen johtajuuden ja joustavuuden muodot hierarkkisten ja vertikaalisten rakenteiden ja toimintamallien haurastumisen vastapainona. Instituutiot sekä puolustavat asemiaan että etsivät uusia tehtäviä tai toiminnan muotoja. Uudelleenorganisoituminen ei jätä yhtään organisaatiota tai instituutiota – ei kouluakaan – koskemattomaksi.

Mikrotasolla eli yksittäisen ihmisen osalta tietoyhteiskuntaistumiseen liittyy oletus ja odotus siitä, että hänen on jatkuvasti uudistettava osaamistaan. Pysyäkseen ideaali-ihmisen kärryillä “hänen on opeteltava ja opittava elinikäisesti ja elämänlaajuisesti koko ajan uutta ja sitä myöten myös vanhasta pois, otettava elämyksellisesti osaa kaikkeen ja koko ajan, ja oltava saatavilla vuorovaikutukseen 24/7/365-aika-avaruudessa.” (Hietanen & Rubin 2004)

Futurassa oppimisen tulevaisuutta tarkastellaan valtaosin organisaatioiden ja instituutioiden välitasolla. Pääkysymyksemme kuuluu, miten muuttuu oppiminen, kun sitä tarkastellaan koulun vinkkelistä. Havainnoimme toki koulua ja oppimisen uudelleenorganisoitumista myös makrotasolta. Makrotasolta on johdettu tulevaa oppimista organisoivat ohjaavat ideat, joihin nojaavat ne viisi metatason muutosdriveria, joiden mukaan koko lehden sisältö on rakennettu.

Päähypoteesina on, että (1) oppiminen henkilökohtaistuu ja opetus alkaa mukautua siihen. Se johtaa (2) opetusprofession monimuotoistumiseen niin, että monia nyt hyödyntämättömiä koulun (3) ulkopuolisia resursseja saadaan oppimisen tueksi. Henkilökohtaistuva oppiminen institutionaalistuu (4) yhdessä ja yhteistyössä muiden kanssa tapahtuvaksi työprosessiksi, jolla tavoitellaan (5) laaja-alaista geneeristä osaamista, joiden varaan myöhemmät oppimiset voi perustaa. Nämä viisi meemiehdokasta eivät rajaudu uudistamaan vain oppimisen instituutioita vaan ovat eräänlaisia kehkeytymässä olevan yhteiskuntavaiheen kantameemejä, jotka kopioituvat mullistamaan yhteiskunnallisia instituutioita kaikilla toimialoilla. Tai toisinpäin. Koulu lainaa useimmat tulevan toimintansa ideat muilta elämänkentiltä.

TULEVAISUUSKARTTAHARJOITUS

Menneisyys ja tulevaisuus ovat monessa mielessä samanlaisia. Taitava historian kirjoittaja piirtää yksityiskohdista rikkaan ja oikeasuhteisen kuvan jo tapahtuneesta tapahtumasta. Yhtä lailla tulevaisuudentutkija — tai tulevaisuuksientutkija, kuten tämän kirjoittajat mieluummin termin muotoilevat — luo perustellun kartan tulevaisuuden tapahtumapotentiaalista. Ero on siinä, että mahdollisia tulevaisuuksia on useita. Siitä seuraa kysymys siitä, miten piirtää kuva, jossa on monta vaihtoehtoa. Oppimisen tulevaisuus 2030 -barometrissa turvaudutaan metaforiin ja prosessiin, joka kykenee popperilaisittain korjaamaan käsityksiään sitä mukaa kuin tulevaisuusmatka etenee.

Muutoksen piirtäminen karttaan on paradoksista, kun kartan perusfunktio on kuvata maailmaa sellaisena kuin se on. Hyvän kartan tärkein tunnusmerkki on vastaavuus. Kartan merkillä tai symbolilla on vaste todellisuudessa. Tulevaisuuskartan vastaavuus paljastuu vasta ajan päästä. Futuristit ovat toki tähänkin asti piirtäneet karttoja, mutta useimmat jäävät yksiulotteisiksi, kun niihin ei liity aivan olennaista tulevaisuuslaatua eli moneutta. Vielä useammin niiltä puuttuu toinenkin laatutekijä eli seuranta, sekä siihen liittyvä mahdollisuus oppimiseen.

Oppimisen tulevaisuuden rakenteistumista havainnoidaan vuoristometaforan kautta. Vuoristo, vuorijono tai täsmällisimmin muotoiltuna poimuvuoristo syntyy litosfäärilaattojen törmäyskohdissa. Tällöin yksi laatta puskee toista ja pakottaa sen taipumaan synnyttäen vuoristoa, joka kohoaa yhä korkeammaksi. Nuorten poimuvuoristojen tunnusmerkki on terävä ja korkea vuorenhuippu. Vanhoilla poimuvuoristoilla eroosio on tasoittanut huiput ja lyhistänyt vuoret. Vuorten tekoainekset ovat kierrätystä, kun suurin osa poimuttuvasta aineksesta on aikoinaan meren pohjiin kerrostuneita sedimenttejä. (Internetix, GE1: sininen planeetta)

Geologista metaforaa jatkaen voimme kysyä, ovatko teollisuusajan ideoiden kuten kansanopetuksen ja erikoistumisen poimuvuoret jo murentuneet ajan eroosion kuluttamina. Kummankaan ominaisuuden lisääminen ei enää tuota merkittävästi lisäarvoa. Niiden energia on käytetty loppuun, ja ennen pitkää vanhatkin asemat menetetään ellei tapahdu uudistumista. Uudet vuoret ovat vasta syntyvaiheissa, poimuttumassa, ja sitä prosessia hahmottelemme kuvaamalla, mitä on tapahtumassa viidellä metamurrosvuorella. Luonnostelemme poimuvuoristoa, mutta teemme myös “koekairauksia” järisevään maaperään. Tulevaisuuskaivausten idea on se, että tulevaisuus on läsnä jo nykyhetkessä monin tavoin ideoin, kokeiluin ja kokemuksin.

Metaforien ja analogioiden luja perusta on elävä data. Säännöllinen tulevaisuusteesien tarkistaminen varmistaa yhteyden oppimisilmiön nykyhetkeen ja sen toimijoiden käsityksiin tulevaisuudesta. Aikasarjassa tapahtuvat käsitysten tarkistukset ja muutokset tekevät tulevaisuuden mannerlaattojen liikettä näkyväksi. Barometrissa oppimisen tulevaisuuden kamaraan on asennettu 48 teesi-indikaattoria, joista kukin ilmaisee tulevaisuutta kahden parametrin (todennäköisyys ja toivottavuus) avulla. Indikaattorit signaloivat vuorijonon poimuttumista, jota edustaa indikaattorien etäisyys tai läheisyys (korrelointi) keskenään

Metodisesti metafora on apuväline havainnoida muutosta, josta on vaikea muodostaa kuvaa. Se mikä loppuvaiheissa on ilmiselvää ja luonnollista, on alkuvaiheissa käsittämätöntä ja luonnotonta. Näin on silloin, kun kyse on syvästä muutoksesta, joka muuttaa olennaisesti ymmärrystämme. Tällainen käsitysten murros on oletuksena barometrissa, jossa pyritään kartoittamaan myös sellaisia tulevaisuuksia, jotka eivät aukea trendien tai syklien kautta.

Ratkaisua voi verrata laborantin käyttämään näytteen värjäystekniikkaan, jossa havainnoitsijan ja havainnoitavan erottelukykyä parannetaan muuttamatta mitään tarkasteltavan ilmiön rakenteesta tai komponenteista. Barometrilaborantti värjää ilmaisimilla ja barometritutkija tulevaisuusväitteillä, joihin asiantuntijat Delfoi-metodin mukaisesti ottavat anonyymisti ja perustellen kantaa.

Tulevaisuuksientutkimus ei pysty rakentamaan samanlaista kumulatiivisesti kehittyvää tietämysvarantoa kuin historiatiede. Sen tietoperustan pitää olla dynaaminen ja muuttuva, kun kohde tanssii loputtomasti alta pois. Tulevaisuuksientutkimuksen oikeutus on siinä, että se auttaa näyttämään – ja joskus täyttämäänkin – kussakin ajassa olevat kehitysmahdollisuudet ja -teemat. Sen arvo mitataan parempina päätöksinä ja tekoina kuin muuten tapahtuisi. Tulevaisuustieto ei ole varmaa, mutta se ei tee sitä vähemmän tärkeäksi. Mihail Bahtin oli jopa sitä mieltä, ettei mikään tieto ole merkityksellisempää kuin tieto siitä, mitä ei vielä ole, mutta voisi olla. Historiaa ei voida tutkia laboratoriossa kuten kemiaa ja fysiikkaa, mutta tulevaisuutta voidaan.

Omassa mielen pöntössäni on käynnistynyt Futura-prosessin myötä ajatusten testipenkki, jonka mukaan välittömin kouluoppimisen haaste on muuttaa normipohjainen oppimisen ja tekemisen tapa (kulttuuri) tavoite- ja tarkoitushakuiseksi. Kaikki tarpeellinen on jo ihmisen matkassa. Osaamme ajatella ennakoivasti ja kykenemme luomaan merkityksiä ja käyttämään niitä toimintamme energianlähteenä. Futurassa esitellään keinoja ja ajatuksia siitä, miten se voisi organisoitua muutenkin kuin privaatisti.

Tämä Futura on itsekin yhdenlainen oppimiskokeilu. Kirjoittajat ovat olleet kanssakäymisissä jo vuotta ennen julkaisua. Sisällön ideoinnissa on kopiteltu vanhaa ja uutta. Pallotteluun on haettu metaforasuuntia tulevaisuuden historiasta, arkeologiasta ja kansanperinteestä. Yhdistävä on ajatus siitä, että monet tulevaisuudet ovat — ja ovat olleet — täällä jo eilen ja tänään. Ne on vain löydettävä ja poimittava. Löytämisen tekniikoina käytetään murrosteemoja ja barometridataa, mutta myös yhteistä tiedon hankintaa ja harkintaa. Keskustelut ja kirjoittaminen ovat monen artikkelin osalta olleet niin kietoutuneita, että tekijäluettelot venyvät pitkiksi.

Helsingissä 20.11.2014

KIRJALLISUUS

  • Barth, F. 1996. Manifestasjon og prosess. Universitetsforlaget. Oslo.
  • Blackmore, S. (1996) Memes, Minds and Selves. LSE, Thursday November 28th 1996 Seminar in the series ”About Biology”.
  • Blackmore, S. (1999/2004) Meemit — kulttuurigeenit. Suom. Osmo Saarinen. Helsinki. Art House.
  • Dennett, D. (1995) Darwin´s Dangerous Idea. London. Penguin.
  • Diamond, Jared (2006) Collapse.
  • Internetix -opinnot 2014, lukion kurssi GE1: sininen planeetta http://opinnot.internetix.fi/fi/tools/materiallist/def?materials=1817757
  • Friston, Paul (2010) The free-energy principle: a unified brain theory? Nature Reviews Neuroscience 11, 127-138 (February 2010) | doi:10.1038/nrn2787.
  • Goonatolake, Susantha (2009) “The emerging ecology of genetic, digital and cultural (including non-Western) information environments” triple C 7(2): 415-424, 2009 ISSN 1726-670X,  http://www.triple-c.at CC: Creative Commons License, 2009. Position Paper Number 3.
  • Mezirov, Jack (2009) Transformative Learning in Practice: Insights from Community, Workplace and Education, Jossey-Bass Inc.
  • Perusopetuslaki 21.8.1998/628 (Finlex http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628)
  • Siivonen, Katriina (2002) ’Does the European Union Leave Room for Local Identities? Locality as a Cultural Semiotic Process’, Ethnologia Scandinavica, a Journal for Nordic Ethnology 32, 63-77.
  • Wilenius, Markku (2014) Education for the future. MW August 6, 2014. http://markkuwilenius.fi/2014/education-for-the-future/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter .

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista.

Voit käyttää näitä HTML-tageja ja attribuutteja: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>