UUSVANHA SIVISTYS

4.1a KOMPETENSSI

Artikkelissa kaivellaan sivistyksen ja yleissivistyksen suhdetta. Kasvatuksen ja koulutuksen kannalta erottelevaksi tekijäksi tulee se, kohdistuuko huomio kasvatettavaan – ja hänen autonomiansa edistämiseen – vai hänen potentiaaleihinsa yhteiskunnan talouden ja kulttuurin kehittämisessä.

Avainsanat: kompetenssi, avainosaaminen, osaaminen

Yleissivistys

Suomeen yleissivistyksen malli tuli 1800-luvun Saksasta, jossa sitä kehitti yliopistomies Wilhelm von Humboldt. Arvossa oli antiikki, ja kyky puhua sivistyskieliä, joiksi Suomessa muodostuivat ruotsi, latina ja saksa. Humboldtilainen yleissivistyksen ihanne oli yläluokkainen, käytäntöön soveltumattomuus oli enemmän ansio kuin haitta. Kielet, historia ja humanistiset aineet saivat korostetun aseman lukioissa matematiikan ja luonnontieteiden kustannuksella.

Humanistisen oppikoulun vastapainoksi perustettiin myöhemmin reaalilyseoita, joissa painotettiin nykykieliä ja luonnontieteitä. Niistä huolimatta humanismi tarttui 1920-luvulla oppivelvollisuuskouluun (kansakoulu), joka sai vaikutteita klassisen yleissivistyksen lisäksi pohjoismaisen kansansivistyksen (kirjastot, kansalais- ja kansanopistot, opintokerhot) ideoista, joissa oli mukana sekä kansallisuushenkeä että idealistista sivistysaatetta.

Nykyinen yleissivistys-käsitys on kohtalaisen hajuton ja mauton. “Yleissivistyksellä (saks. allgemeinbildung) tarkoitetaan pohjasivistystä, joka muodostuu kasvatuksen antamista ja koulussa opituista tiedoista, taidoista ja hyvistä tavoista.” (viite 1) Kielitoimiston määritelmä on notkea eikä anna osviittaa sisällöistä. Ne ovat mitä milloinkin ovat. Lakitekstissä yleissivistyksellä “viitataan peruskoulun ja lukion kasvatustehtäviin. Tällöin halutaan tuoda esille, että koulutukset eivät valmista mihinkään tiettyyn ammattiin vaan yleisesti jatko-opintoihin. Yleissivistys on ammattikoulutuksen vastakohtana jossain määrin kiistanalainen eikä sillä ole nykyisellään mitään tiettyä määritelmää.” (Wikipedia http://fi.wikipedia.org/wiki/Yleissivistys).

Yleissivistys on käsitteenä syntynyt kerroksittain. Matkalla käsite on tyhjentynyt sisäisistä merkityksistä ja jatkanut elämäänsä suhdeterminä. Yleissivistys on laaja-alaista ja sellaisena ammatillisen erikoistuneen sivistyksen vastakohta. Lauseet säilyvät ymmärrettävinä, jos sivistys-sana vaihdetaan osaaminen-termiin, jota hetken päästä tarkastellaan perusteellisemmin. Sivistyksellä ja yleissivistyksellä on peräkkäinen tai hierarkkinen suhde, sillä erityinen tai erikoistunut rakentuu yleisen päälle. Erityisen osaamisen voi ajatella nojaavan sitä ennen kehitettyyn yleiseen osaamiseen.

Laaja-alaisuus merkitsee koulun traditiossa tietämysalojen moneutta, jota edustaa peruskoulun ja lukion monipuolinen oppiainevalikoima. Yleinen sivistysosaaminen saavutetaan useiden erillisten aineiden sisällöt hallitsemalla. Siitä mitkä aineet pääsevät yleissivistyskoulun valikoimaan kilvoitellaan. Vain valituille on tarjolla opetus- ja oppimiskiintiöt, jotka määritellään valtioneuvoston tuntikehyspäätöksissä. Eri asia onko tämä yleissivistävä orientaatio paras mahdollinen siinä nopeasti muuttuvassa murrosten toimintaympäristössä, jota aikoinaan nimitettiin siirtymävaiheeksi tietoyhteiskuntaan? Koulun uudistajien mukaan ei ole. Tällainen yleissivistys on joka tapauksessa erotettava sivistyksen käsitteestä, jolla on paljon kestävämpi itseisarvoinen merkitys sellaisena kuin monet kasvatusfilosofit sen edellä ovat kuvanneet.

Opettajien tulevaisuudenkuvat (Linturi & Rubin 2006) viestivät, että kurssimuotoinen ja luokaton lukio, kilpailu erikoislukio- ja jatko-opintopaikoista sekä ylioppilastutkinnon lisääntyvä erikoistumismahdollisuus ovat johtaneet yleissivistyksellisen kokonaisuuden hajoamiseen sekä entisenlaisen yhteisörakenteen ja yhteistoiminnan rapautumiseen. Kilpailu virittää koulun ennemmin suoritus- kuin prosessipainotteiseksi. Yhteistoimintaa, luovaa ja tutkivaa oppimista on ristiriitaista harjoitella kovin suoritus- ja mittaamisorientoituneessa toimintaympäristössä.

OECD on perimmiltään taloudellinen yhteistoimintajärjestö, joka pyrkii “harmonisoimaan ja kehittämään jäsenmaidensa talouskasvua ja vapaakauppaa sekä lisäämään yhteiskunnallista hyvinvointia” (Wikipedia). Koulutuslinjauksissa se on johtanut tutkimuspohjaisesti sellaisten koheesiotekijöiden korostumiseen, jotka ovat etäällä markkinakoulujärjestelmistä. Anglosaksisessa maailmassa koulutus nojaa kulttuuriin, jossa on sekaisin sosiaalista segregaatiota (vapaus ja oikeus valita koulu) ja taloudellisen termein kuvattua tehokkuusajattelua (rankkaukset, testit ja taloudellinen menestys).

Helsingin Sanomien kirjeenvaihtaja Tuomas Niskakangas kuvaa mainiosti tätä ajattelua “Maailman parhaat koulut löytyvät Amerikasta” -artikkelissaan (HS 13.7.2014): “Yhdysvaltojen sijoitusta Pisa-rankingissa laskee se, että maassa on paljon umpisurkeita kouluja. Näissä oppilaitoksissa vaatimattomista oloista tulevat lapset saavat huonoa opetusta epämotivoituneilta opettajilta. Usein unohtuu, että Yhdysvalloissa on myös maailman parhaat koulut. Niillä on huippuluokan opettajia, eivätkä suomalaiset koulut voi edes unelmoida samanlaisista tiloista ja muista resursseista. Huippukouluja on tuhansia, ja niissä kasvavat Yhdysvaltojen seuraavat huippujohtajat ja tutkijat. Huonommin koulutetut ihmiset löytävät paikkansa vähemmän arvostetuista ja huonommin palkatuista ammateista. Nekin ovat yhteiskunnalle tärkeitä. Sellainen maa Yhdysvallat on: epätasa-arvoinen mutta tehokas.” Koulutusjärjestelmä tuhlaa “raaka-ainetta”, mutta se ei uhkaa menestymistä, kun eliittiyliopistot pitävät huolen jatkuvasta aivotuonnista.

Uusvanha sivistys

Teknologinen kehitys avaa mahdollisuuksia organisoida yksilöiden ja yhteisöjen toimintaa uudella tavalla. Alkuun ollaan metaforisesti tilanteessa, jossa aitauksen portti on auki, mutta harva uskaltaa lähteä siitä ulos. Vähitellen yhä useampi hylkää aitauksen, ja lopulta sille löydetään myös yleisesti hyväksytyt perustelut samalla, kun vanhat maailman selittämisen argumentit hylätään. Kulttuurisen evoluution siirtymävaiheessa kehitys polarisoituu ja menestys seuraa niitä, jotka avoimimmin tai ahneimmin havainnoivat toimintaympäristön muutoksia ja muuttavat toimintaansa sen mukaisesti. Reguloimaton muutos avaa mahdollisuudet tavalla, joka polarisoi kehitystä. Kehityspiirre näkyy räikeänä teollisen ajan alkuvaiheen ihmisarvon riistoissa, mutta on tunnistettavissa myös nykykehityksessä.

Ensimmäisessä luvussa kuvattujen sivistyskoulun arkkitehtien ajatuksia ei tarvitse ikääntyneinä hylätä. Heidän ajatuksillaan on kannatusta Keski-Euroopassa, mutta myös Suomessa, etenkin Oulussa. Todettakoon että itseisarvoisen sivistyskäsityksen vastapooli ei niinkään ole yhteiskuntatavoitteista johdettu sivistyskäsitys, vaan koko sivistyskäsityksen työntäminen tai unohtaminen marginaaliin. Yhteiskunnallista vaikutusta kouluun, koulutukseen ja oppimiseen pidetään niin itsestään selvänä, ettei sivistykselle enää synny käytäntöä ohjaavaa sisältöä ja merkitystä. Yhteiskunnallisena käsitteenä sivistystä korvaa deterministiseen käsittelyyn paremmin sopiva kulttuurin termi.

Sivistyskykyisyys (bildsamkeit) viittaa ihmisen kykyyn olla vuorovaikutuksessa maailman ja muiden ihmisten kanssa niin, että ihminen oppii ja sivistyy. (Benner 1991) “Bildsamkeit on formaaleimmassa ja abstrakteimmassa muodossa ymmärrettävissä ihmisen kyvyksi sopeutua sosiokulttuuriseen ja luonnon muodostamaan ympäristöön. Bildsamkeit on eräänlaista mukautumiskykyä, plastisuutta, suhteessa ympäristöön.” (Kivelä 2006) Uuskantilaisten ja -snellmanilaisten kasvatusajattelijoiden pohdiskeluissa on mukana ilmeistä kulttuurievolutionaarista vaikutusta.

Sivistyskykyisyys on kaikkien metataitojen ja kompetenssien äiti, johon muut seuraavassa luvussa kuvattavat avainosaamiset nojaavat. Sivistys- ja oppimisprosessi on mahdollista vain vuorovaikutuksessa muiden ihmisten, kulttuurin, yhteiskunnan ja luonnon kanssa. Merkittävän osan tästä vuorovaikutuksesta muodostavat kasvatukselliset suhteet, jotka kuten ihmisen suhteellinen vapauskin ovat historiallisia. Kasvatuksellista käytäntöä määrittää aina suhde menneisyyteen, nykyisyyteen ja tulevaisuuteen.

Ihmisen ei ole mahdollista tehdä valintoja täysin vapaasti, sillä historiallinen kehitys määrittää rajat valinnoille. Tosin puhuttu ja kirjoitettu kieli erottaa ihmisen muusta eliökunnasta ja siirtää vapauden rajoja. Silti sivistyminen ei milloinkaan toteudu tyhjiössä eikä itsekseen, mutta se ei myöskään voi rajautua vain tradition siirtämiseen. Sivistyksessä on mukana komponentti, johon kuuluvat ne toiminta- ja interaktiokompetenssit, joita tarvitaan muuttuvissa toimintaympäristöissä. (Mollenhauer 1985) Se merkitsee kykyä oppia sanallistamaan omia pyrkimyksiä ja näkemään kehitysmahdollisuuksia (tulevaisuudessa) sen ulkopuolella, mitä tällä hetkellä on. Sivistykseen liittyy väkevä tulevaisuuteen suuntautunut merkitys eikä sitä voi ennakoivasti määrittää kehitysprosessin ulkopuolelta.

Näin kuvattuna sivistys tulee säilyttää itseisarvoisena ja avoimena kulttuuri-ihmisen asenteena, ominaisuutena ja prosessina, johon toki aina liittyy kasvatusta ja oppimista ja usein myös opetusta. Inhimillisen toiminnan keskeinen päämäärä on sivistys (jota ei voi ulkoistaa) ja sen väline on kasvatus, jonka institutionaalisia muotoja ovat opetus, koulutus ja koulu. Kasvatus ja koulutus tähtäävät oppimiseen, joka on ainut tapa toteuttaa sivistystä. Näin ajattelevat monet kasvatuksellisen toiminnan teoreetikot riippumatta siitä kuuluvatko he yhteiskuntakriittisiin (viite 2) tai -mukauttaviin koulukuntiin. (Mollenhauer 1985, Benner 1991)

Sivistys on tavallaan kuriton ankkuritermi, joka karkaa niiltä määrittäjiltään, jotka haluavat kesyttää sivistyskuvauksen ja -funktion ulkoapäin tapahtuvaksi. Sivistysprosessi on oppimismatka lisääntyvään itsemäärittelyyn, jonka seurauksena toiminta voi olla sekä kulttuuria uusintavaa että uudistavaa. Jälkimmäisen muodot ovat kiinni kustakin ajasta ja sen muodostamista instituutioista.

Se miten itsemäärittelyyn ja autonomiaan päädytään ei ole itsestäänselvää. Immanuel Kant on kuvannut kasvatuksen paradoksin pakosta ja vapaudesta, johon jokainen aika ja jokainen kasvattaja (yksilö tai kollektiivi) joutuu etsimään oman ratkaisunsa. Kantin kasvatuksellinen avainkysymys on miten opetukseen ja kasvatukseen sisältyvä pakottaminen ja ihmisenä olemisen vapaus sovitetaan toisiinsa. Jos ihmiseksi ja sivistyneeksi tulemista tavoitellaan pakottamisen kautta, puhutaan kasvatusteorioista (erziehung). Jos taas sivistystä rakennetaan vapauden kautta, niin on tapana puhua sivistysteoriasta (bildung). Edellisessä korostuu opettajan ja jälkimmäisessä oppijan työ.

Seppo Niemelä (2011, 42-44) (viite 3) tiivistää sivistyspohdiskelunsa synteesiin, jonka mukaan kasvatus on keskeinen toimintakäsite ja sivistys prosessikäsite. “Sivistyksen käsitteen avulla voidaan valaista ihmisen omaa osuutta kasvuprosessissa, kasvatuksen merkitystä ja tehtävää sekä sitä, miten yhteiskunta ja kulttuuri kehittyvät ja muuttuvat.” Pauli Siljanderin (2002) tavoin Niemelä kuvaa kasvatuksen tietoiseksi ja tarkoitukselliseksi vaikuttamiseksi oppimis- ja sivistysprosessiin. Ihminen tulee kulttuuri-ihmiseksi vasta tämän prosessin myötä. Kasvatus muuttuu opetukseksi silloin, kun kasvatuksen ja oppimisen kohteena on tietty oppisisältö. (viite 4)

Koulutusjärjestelmän puitteissa organisoidut kasvatus-, opetus- ja oppimistapahtumat ovat koulutusta, jolla haetaan “kompetensseja, kvalifikaatioita ja osaamista, joilla on käyttöä työssä, ammatissa tai muissa sosiaalisen elämän yhteyksissä” (Niemelä 2011). Kasvatuksella on niiden lisäksi sosialisaatio- ja sivistystehtävä sekä niissä toteutuva identiteetin luomisen prosessi. Sosialisaatio uusintaa kulttuuria siirtämällä sitä sukupolvelta toiselle. Sivistysprosessia tarvitaan kulttuurin uudistamiseen. “Sivistys on perimmiltään idea uutta luovasta toiminnasta; käsitteen ydintä ovat muotoutuminen, hahmon rakentaminen ja uuden luominen.” (Niemelä 2011)

Hermeneuttisen kasvatustieteen näkemyksen mukaan sivistyksen prosessissa on kolme tekijää, joiden kautta se muotoutuu. Ensimmäinen on ihminen itse kaikkine potentiaaleineen, joista tärkein on sivistyskykyisyys, jota edellä kuvattiin. Toinen tekijä on pedagoginen vuorovaikutus, jonka suhteen keskeistä on kehitys, jossa kasvatus muuttuu vähitellen itsekasvatukseksi. Kolmas komponentti on interaktio sosiokulttuurisen ja luonnonympäristön kanssa, joita ihminen jatkuvasti muokkaa. Kasvatus on ulkoista vaikuttamista, sivistys itse tekemistä.

Jos sivistys onkin kasvun, kasvatuksen, kehittymisen ja oppimisen dynaaminen ideaali, niin yleissivistys saattaa – ehkä pitääkin – olla sivistyksen normitettu ja operationaalinen aputyökalu. Toimiva työkalu auttaa sekä sivistysprosessin kuljettelussa että suuntaa koulun ja opetushenkilöstön toimintaa. Työkaluja tarvitaan, kun vastataan kulloisenkin ajan vaatimuksiin. Jouni Välijärvi (2014) kiteyttää yleissivistävän koulun tämänhetkiset haasteet kolmeen ratkaisemattomaan kysymykseen. Mil­lai­sel­la osaa­mi­sel­la Suo­mi tu­le­vai­suu­des­sa pär­jää? Mi­tä se edel­lyt­tää yleis­si­vis­tä­väl­tä kou­lu­tuk­sel­ta, ja mi­ten tur­va­taan kai­kil­le nuo­ril­le ta­sa­ver­tai­set mah­dol­li­suu­det laa­duk­kaa­seen kou­lu­tuk­seen myös tu­le­vai­suu­des­sa?

Kysymykset ovat herderiläisiä, mutta ratkaisut kantilaisia. Tilauksessa oleva yleis­si­vis­tyk­sen mää­rit­te­ly pai­not­tuu tie­don et­si­mi­sen, työs­tä­mi­sen, tuot­ta­mi­sen ja esit­tä­mi­sen tai­toi­hin. Sitä nykyinen ainepirstaloitunut opetussuunnitelma ei mahdollista. Opis­ke­lun en­si­si­jai­nen pää­mää­rä ei ole tie­don omak­su­mi­nen vaan ak­tii­vi­nen tie­don kans­sa työs­ken­te­ly, joka tulisi mahdolliseksi, jos oppiaineet ryhmitettäisiin “perheiksi”. “Omia per­hei­tään voi­si­vat muo­dos­taa esi­mer­kik­si luon­toa, yh­teis­kun­nan ke­hi­tys­tä, tai­tei­ta, kiel­tä, kom­mu­ni­kaa­tio­ta ja kult­tuu­ris­ta vuo­ro­vai­ku­tus­ta avar­ta­vat ai­neet. Ma­te­ma­tiik­ka ra­ken­tuu omak­si ko­ko­nai­suu­dek­si.” (Välijärvi 2014)

Matti Vesa Volanen (2014) jatkaa Jouni Välijärven ajatusta Helsingin Sanomien yleisönosaston jutussaan, jonka mukaan “si­vis­tys on ky­kyä, tah­toa ja tai­toa aset­taa, ar­vot­taa ja rat­kais­ta ai­ka­kau­tem­me pe­ru­son­gel­mia”. Hän ottaa käyttöön termin metodinen sivistys, jossa “tie­don tuot­ta­mi­sen tai­to ja tai­don käy­tön tuot­ta­ma tie­to ra­ken­tu­vat yh­dek­si pe­da­go­gi­sek­si pe­riaat­teek­si, jos­sa tuot­ta­mal­la op­pi­mi­sel­la (lear­ning by ma­king) on kes­kei­nen ase­ma”. Volanen kuvaa sivistystä kasvatushermeneuttien tapaan kohti itsetoteuttavaa ja autonomista oppimista, jossa sivistys on perimmiltään itseisarvoista.

Astetta normatiivisempi sivistyksen suhteen on Marjatta Bardy (2014), joka määrittelee kestävän sivistyksen suhteessa tämän ajan keskeisimpään haasteeseen. “So­siaa­lis­ten ja eko­lo­gis­ten krii­sien ai­ka­kau­del­la ta­lous­kas­vua tus­kin voi sa­mais­taa ke­hi­tyk­seen. Kas­vu voi tuot­taa hy­vin­voin­tia mut­ta myös tu­ho­ta sen edel­ly­tyk­set. Nyt teh­tä­vä­nä on eko­lo­gi­siin ra­joi­hin so­siaa­li­ses­ti so­peu­tu­van kult­tuu­rin ke­hit­tä­mi­nen. Eri­lai­sis­ta vaih­to­eh­dois­ta pi­tää kes­kus­tel­la – ei ai­noas­taan tek­no­lo­gias­sa ja ener­gia­te­hok­kuu­des­sa vaan myös kou­lu­tuk­ses­sa, tai­teis­sa ja tie­teis­sä. Hy­vin voi ol­la se, mi­kä on hiu­kan vä­hem­män kuin mah­dol­li­sim­man pal­jon.” Kestävän sivistyksen eetos syntyy mitä ilmeisimmin sivistysprosessin kautta, mutta sen paradoksi on, että muiden ajatuksiin ulkoa siirrettynä se ei sitä enää ole.

Sivistys on edellä määritelty tavalla, jonka voi olettaa kestävän pitkälle tulevaisuuteen. Yleissivistys on luonteeltaan ja sisällöltään muuntuvaisempi. Sen tehtävä on niveltää laaja-alainen koko kansan koulutus sekä sivistysprosessiin että yhteiskunnan muuttuviin tarpeisiin. Yleissivistyksen käyttömallina on pitkään ollut tietävä (ja muistava) ihminen, jonka kyvyt ovat karttuneet yleistiedoksi ainejakoisessa koulussa. Niiden tietojen varaan on rakennettu asema ja ammatti, joiden nopea katoamisen myötä katoaa myös elämänhallinta ja turvallisuus.

Niin hyödyllistä kuin tietäminen ja muistaminen ovatkin ne ovat muodostumassa ihmisen elämänmittaisen kehityksen kannalta riittämättömiksi taidoiksi. Oppiainesivistystä haastaa kompetenssiajattelu, jossa tietojen sijasta tarkastellaan eräänlaisia avaintaitoja ja osaamisia, joiden päälle muut osaamiset voivat rakentua. Tällainen ajattelu on mahdollista nähdä Troijan hevosena, joka lopullisesti salakuljettaa ulkoisen ohjauksen kouluun, tai tervetulleena uudistuskonseptina, joka antaa yleissivistykselle uuden sisällön.

Risto Linturi (2014) operationaalistaa sivistystä tähän päivään mielenkiintoisella tavalla: “Koetin pohtia sivistystä erikoistumisen ja vaihdannan kautta hieman samaan tyyliin kuin oppiminen on tavallaan joko erikoistumista tai pelkistämistä. Lisäarvo on yksilöllisen oppimisen lisäksi syntynyt erikoistumisesta ja vaihdannasta enkä nyt puhu taloudellisesta arvosta, vaan ihmisyhteisön kyvystä tyydyttää erilaisia tarpeitaan. Yleissivistyksenä voisi tässä jäsennyksessä pitää geneeristä kykyä oppia yhtäältä ja toisaalta kykyä hyötyä muiden erikoistumisesta ja osaamisesta.” Yleissivistyksen tehtävä on tukea tätä erikoistumisten vaihdantaa, rakentaa pohjaa sille, että erikoistumisista syntyy toimivia kokonaisuuksia.

J.V. Snellman piti vertaisoppimista eli keskustelua ja argumentointia tasavertaisten kesken kaiken kasvun ja etenkin oman ajattelun pääedistäjänä. Annettu tieto jalostuu jutellessa omakohtaiseksi tiedoksi. Se on tietävän tapa tietää. (Niemelä 2003) Tietävän tapa luo perustan erilaisten näkökulmien luottavaisesti kohdata ja koetella toisiaan. Keskustelua tarvitaan oppilaiden ja opettajien kesken kuten myös toimintaan lähiyhteisössä. ’Keskustelua’ voi käydä myös oman historian, sen ohjaavien ideoiden ja mentaalisten mallien kanssa. Tällaisessa vuoropuhelussa kulttuuri antautuu reflektiivisesti uusinnettavaksi ja uudistettavaksi. Tämä koskee myös prosessia, jolla opetussuunnitelmat kulttuuristetaan kouluihin. Yhteisöpääoman kiertoa ja tuottoa voi vauhdittaa oppimisin, joissa informaalit ja ei-formaalit oppimisen muodot esiintyvät rinnakkain.

Jokainen aika ja toimija on tulkinnut ja tulkitsee sivistyksen ideaa omalla tavallaan. Sivistystä on totuuden etsiminen, mutta sitä on myös sen oivaltaminen, ettei absoluuttista totuutta voida kaikessa tavoittaa eikä mikään sivistyminen tapahdu tyhjiössä. ”Kasvatuksella ei siten voi olla itsensä ulkopuolisia päämääriä. Sen arvo määräytyy sen omien sisäisten periaatteiden ja normien mukaan. Kasvatuksen tulos, sivistyminen, ei tarkoita perille pääsemistä vaan että voi nähdä toisin kun matka jatkuu. Tärkeää ei ole valmistautua kuumeisesti johonkin edessä olevaan, vaan työskennellä tarkasti ja intohimoisesti sekä kyetä valitsemaan ne asiat, jotka ovat vaivan arvoisia.” (Peters 1965)

Sivilisaatio on Snellmanille luonnondeterminismin ylittämistä, jonka hän yleistää myös yhteiskuntiin. Jos toimintamme on ennalta määrättyä emme ole vapaita. Ilman vapautta taas ei ole vastuullisuutta. Sivistyksellä, myös ihmiskunnan perspektiivistä, ei ole mitään loppupistettä vaan on ymmärrettävä jatkuvana ja loputtomana tehtävänä. (viite 5) Tämä on lähellä Roussean perfectibilité-käsitettä, eli että meidän on opittava näkemään elämämme ja kulttuurimme jatkuvana itse-ylittämisenä ilman päätepysäkkiä. Tulevaa kehitystä ei voi etukäteen vangita menettämättä samalla vapautta uudelleenmääritellä, valita, keksiä, muuttaa ja uudistaa, jota kompetenssiajan ihmiseltäkin näytetään odottavan. Luultavasti uudelleenmäärittelylläkin on rajansa, vaikka yksi raja ylitettäisiinkin niin toinen jo odottaa.

Todellinen sivistyskäytäntö on läpi historian ollut toisenlainen. Sivistymisellä on tavoiteltu laatuja ja tuotoksia (poiesis), jotka sijaitsivat itse toiminnan ulkopuolella. Tällaisia koulukäytäntöihin välittyneitä tavoitteita olivat vajaat sata vuotta sitten uskonnollisesti virittynyt kansallinen eetos, joka tähtäsi yhteisen identiteetin luomiseen, eheyttämiseen ja vahvistamiseen. Tähän tarkoitukseen Herderin ja Hegelin ajatukset soveltuivat Kantia paremmin. Koulujärjestelmän laajenemisen ja kohoamisen edetessä kantilainen sivistysajattelu on retorisesti vahvistunut, vaikkeivat odotukset koulun vaikutuksista yhteiskunnan kehittymiseen suinkaan ole vähentyneet. Päinvastoin, nykyään sivistysprosessin ulkopuoliset intressit kuvataan usein työelämän ja talouden termein.

Sivistyksen historia on myös eliittien historiaa. Snellmanilainen sivistysideaali kuvaa ominaisuuksia, joilla kansakunta kehittyy, vahvistuu ja kohoaa. Se ei ollut keskeisesti demokratiaprojekti vaan tiedostavan ja eettisen etujoukon tehtävä. Koulujärjestelmässä tämä kantilainen tehtävä lankesi oppikoululle ja yliopistolle. Kansakoulu toteutti sivistysohjelmaa sekin, mutta painotus oli herderiläisittäin sopeuttava. Sotien jälkeisessä koulujärjestelmähistoriassa ovat vahvistuneet virtaukset, joissa koulu nähdään yhä enemmän muiden kuin sivistysmotiivien läpi. Koulujärjestelmästä kehittyi yhteiskunnan – valtion ja elinkeinoelämän – keskeinen instrumentti taloudellisen ja sosiaalisen menestymisen tavoitteluun.

Itseisarvoiset ja hyötytavoitteiset koulutuksen tavoitteet eivät välttämättä ole toisiaan poissulkevia. Peruskoulun tasa-arvokorostus perustellaan sekä ihmisarvon että hyödyn kautta. Jälkimmäinen toteutuu, kun yhteiskunta saa kansalaistensa lahjakkuusvarannon tehokkaasti työelämän käyttöön. Yhteensovittaminen on mahdollista, vaikka käsitemaailmassa sisältä- ja ulkoaohjautuminen ovat toistensa vastakohtia. Koulun todellisuudessa yhteiskunnallista tavoitteen asettelua ei voi eikä pidäkään estää, mutta sen ei tarvitse haitallisesti välittyä kasvu- ja oppimisprosessiin. Vahingollinen yhteiskunnallinen vaikutus on mahdollista torjua vahvan kouluinstituution ja opetusprofession kautta.

Vaikka erilaisia tavoitteita on mahdollista yhteensovittaa, niiden välillä vallitsee myös aito ristiriita. Sovittelun ytimessä tuleekin silloin olla, kuinka suoraan tai välittyneesti odotukset kohdistetaan oppilaisiin. Tärkeä kysymys on silloin, kohdistetaanko katse oppivaan ja sivistyvään yksilöön vai siihen, miten hänen potentiaalinsa saadaan siirretyksi yhteiskunnallisten ja taloudellisten päämäärien palvelukseen? Edellinen lähestymiskulma tähtää oppijan autonomian ja itseohjautuvuuden lisäämiseen, jälkimmäinen ohjaa tarkastelemaan kasvatustoimintaa siitä saavutettavien yhteiskunnallisten tulosten valossa. Jälkimmäisen päämäärän seuraaminen johtaa koulutettavan ohjailuun ja kontrolliin, jota siis esimerkiksi peruskoululaisten osalta säätelee todellinen tai kuviteltu yhteys 10-15 vuoden päästä syntyviin hyötyihin.

KIRJALLISUUS

  • 21st Century Learning http://www.p21.org/overview/skills-framework .
  • Aaltonen, M. & Wilenius, M. 2002. Osaamisen ennakointi. Pidemmälle tulevaisuuteen, syvemmälle osaamiseen. Edita, Helsinki.
  • Ananiadou, Katerina & Claro, Magdalena (2009)  21st century skills and competences for New Millennium Learners in OECD countries. Internetissä www.oecd.org/edu/nml .
  • Antikainen, A. (1996) Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja. Kansanvalistusseura. Helsinki.
  • Bar­dy Marjatta (2014) Kestävästä sivistyksestä pitää keskustella. HS 17.2.2014.
  • Barenco, A, Ekert, A, Sanpera, A. & Machiavello, C. (1996) Un saut d’echelle pour les calculateurs. La Recherche. Saatavilla Internetissä: http://www.qubit.org/intros/comp/comp.html.
  • Barnstorming with Lewis Perelman. By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2.Release Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html.
  • Ball, S.J. 2004. Suorituskeskeisyys ja yksityistäminen jälkihyvinvointivaltion koulutuspolitiikassa. Kasvatus 35 (1).
  • Benner 1991
  • Bocconi, Stefania. ”Editorial: Future Evolution of Learning, Education and Training.” Future Learning 2.1 (2014): 1-2. Print.
  • Castells. M. (1996) The Rise of Network Society. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1997) End of Millennium. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1998) The Power of Identity. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (2001) The Internet Galaxy. Oxford University Press. Oxford.
  • Charan, R. 1998. Managing Through The Chaos. Fortune November 23, 1998.
  • Common Core http://www.corestandards.org/
  • Davies J. – Merchant G. (2009) Web 2.0 for schools: learning and social participation. New York: Peter Lang.
  • Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan TUVJ 6/2013 Suomen sata uutta mahdollisuutta: radikaalit teknologiset ratkaisut
  • Ermi, L., Mäyrä, F. & Heliö, S. (2005) Mediakasvu ja pelaamisen hallinta. Kirjassa Lahikainen, A-R., Hietala, P., Inkinen, T., Kangassalo, M., Kivimäki R. & Mäyrä F. Lapsuus mediamaailmassa. Näkökulmia lasten tietoyhteiskuntaan. Gaudeamus, Helsinki, 2005, ss. 129-144.
  • Etzioni, A. (1997) The New Golden Rule. Community and Morality in a Democratic Society. Basic Books. New York.
  • EU:n elinikäisen oppimisen avaintaidot http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fi.htm .
  • Euroopan komission Eurooppa 2020 -strategia. Internetissä http://ec.europa.eu/europe2020/index_fi.htm
  • Finger, M. & Asún, J. M. (2001) Adult Education at the Crossroads. Learning our way out. Zed Books. London.
  • Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2013). The Future of Employment: How Susceptible are Jobs to Computerisation? OMS Working Papers, September 18. Internetissä http://www.futuretech.ox.ac.uk/sites/futuretech.ox.ac.uk/files/The_Future_of_Employment_OMS_Working_Paper_0.pdf .
  • Fromm. E. (1979) To Have or To Be. Abacus. London.
  • The Future of Work 2014: Jobs and skills in 2030. UKCES: UK Commission for Employmnet and Skills. Evidence Report 84. February 2014. Internet http://www.ukces.org.uk/thefutureofwork .
  • Haasio A. & Haasio M. (2008) Pulpetit virtuaalivirrassa. Helsinki: BTJ Finland.
  • Hakkarainen, Hytönen, Makkonen ja Lehtinen (2013) Kollektiivista mallia voidaan soveltaa kasvatustieteiden tohtorikoulutuksessa. Aikusikasvatus 4/2013.
  • The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Curtis J. Bonk (ed.) and Charles R. Graham (ed.), Jay Cross (Foreword), Micheal G. Moore Foreword) ISBN: 978-0-7879-7758-0 Publisher: John Wiley & Sons, Inc. Pfeiffer Pages: 624 March 2006.
  • Harva, U. (1960) Kansansivistäjän tehtävä. Vapaan sivistystyön VIII vuosikirja. Kvs. Helsinki.
  • Heinonen, S. 2005. Tulevaisuuden työelämän osaamistarpeet ja toimintaympäristöä muokkaavat paradoksit. Tulevaisuuden tutkimuksen seura. Futura 4/2005.
  • Illich, I. (1973) Deschooling Society. Penguin. Harmondsworth. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/deschool/intro.html . Ensipainos julkaistiin jo vuonna 1971. Illichin ja joidenkin muidenkin dekonstruktionististen koulutusuudistajien ajatuksista lisää internetissä http://www.metodix.com/fi/sisallys/ajankohtaista_avoin/dekonstruktio .
  • Illich, I. (1975) Tools for Conviviality. Fontana. London. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/tools/intro.html .
  • Illich, I. (1975) Medical Nemesis: The expropriation of health. Marian Boyars. London. Illich I. et al (1977) Disabling Professions. Marion Boyars. London.
  • Inglehart, R. (1999)Trust, well-being and democracy. In Democracy and Trust. Ed.Mark Warren. New York and Cambridge. Cambridge Univ. Press. 88-120. Internetissä http://wvs.isr.umich.edu/papers/trust.shtml .
  • Jarva, V. (1998) Kolmas sektori – pelastus vai ansa? Futura 2/1998. 4-14.
  • Jarvis, P. 2005. Infinite Dreams, Infinite Growth, Infinite Learning. The Challenges of globalisation ina finiteworld. Lifelong Learning in Europe. LLine. 3/2005.
  • Johnson, S.M. 2005. The Prospects for Teaching as a Profession. In The social Organization of Schooling. Ed. by Larry V. Hedges & Barbara Schneider. Sage. NY.
  • Järvilehto, Timo (2013) Oppiminen ja sivistys. Uuden Suomen puheenvuoro http://tjarvile.puheenvuoro.uusisuomi.fi/156305-oppiminen-ja-sivistys .
  • Kaivo-oja, Kuusi, Koski (1997) Sivistyksen tulevaisuusbarometri 1997. Tietoyhteiskunta ja elinikäine oppiminen tulevaisuuden haasteina. OPM. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Yliopistopaino. Helsinki.
  • Kiilakoski, Tomi & Oravakangas, Aini (2010) Koulutus tuotantokoneistona? Tulostavoitteinen koulutuspolitiikka kriittisen teorian valossa. Niin & Näin 2010. Internetissä http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?page_id=249 .
  • Kivelä, Ari (2006) Kasvatus- ja sivistysteoria I. Oulun yliopisto syksy 2006. Internetissä http://cc.oulu.fi/~epikkara/kivela/kivela_periaatteet.htm.
  • Knowledge Management How-to: Internal Simplicity, External Complexity and Teams (2003). AScribe – The Public Interest Newswire / 510-653-9400 www.ascribe.org , Internetissä http://www.ascribe.org/cgi-bin/spew4th.pl?ascribeid=20030107.072258&time=10%2026%20PST&year=2003&public=1 .
  • Kortteinen, M. & H. Tuomikoski 1998. Työtön. Tutkimus pitkäaikaistyöttömien selviytymisestä. Hanki ja jää. Tammi, Helsinki.
  • Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pääoma – löytyykö huono-osaisuuden syy koulusta vai oppilaasta? 2007. Saija Alatupa (toim.), Krister Karppinen, Liisa Keltikangas-Järvinen, Hannele Savioja. Sitran raportteja 75. Sitra. Helsinki.
  • Koulunkäynnin keskeyttämisen vähentäminen: Eurooppa 2020 -strategiaa. Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle sekä alueiden komitealle. Bryssel 31.1.201. KOM(2011) 18. EU.
  • Kumpulainen K. et al. (2009) Oppimisen Sillat. Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Internetissä http://hdl.handle.net/10138/15628 .
  • Kuronen Ilpo. 2011. ”Mun kompassin neula vaan pyörii” Keskeyttämiskokemuksia ammatillisesta koulutuksesta. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 41, 89 s. ISBN 978-951-39-4226-7 (nid.), ISBN 978-951-39-4227-4 (pdf).
  • Lampinen, Osmo. 2003. Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Gaudeamus. ISBN10: 9516627234. ISBN13: 9789516627239.
  • Lehtisalo, L. 2002. Tieto, oppiminen, sivistys. Avauksia ihmisen vuosisataan. WSOY, Helsinki.
  • Linturi, H. 2008. Matkalla sivistysyhteiskuntaan. Opetusministeriön sivistysbarometri 1997–2007. Väliraportti 2007. Verkossa http://www.scribd.com/doc/32806023/OPM-sivistysbarometri-1997-2017 . Metodix.
  • Linturi, Risto (2006) Luovuus ja radikaalit innovaatiot. Stadia Forum 2006: Uudistuva liiketoiminta ja innovaatiot. Stadia 6.4.2006.
  • Linturi, Risto (2012a) ICT -ala murroksessa – menneestä tulevaan: liiketoiminta-alueet ja teknologiat 2020-luvulle mentäessä. Saimaa Summit ICT 5.7.2012, Savonlinnasali. Savonlinna.
  • Linturi, Risto (2012b) Digitaalinen Helsinki; seuraavat viisitoista vuotta. Helsinki 30.8.2012.
  • Linturi, Risto (2014) Facebook-keskustelu https://www.facebook.com/kari.a.hintikka/posts/10152435883046667?comment_id=10152437136556667&offset=0&total_comments=26 .
  • Lundt, J.C. (2004) Learning for Ourselves. A New Paradigm for Education. The Futurist November-December. World Future Society.
  • Luukkanen, O. 2000a. Opettaja vuonna 2010. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 15. Loppuraportti. Opetushallitus, Hakapaino, Helsinki.
  • Mannermaa, M. 2004. Heikoista signaaleista vahva tulevaisuus. WSOY, Helsinki.
  • Mäyrä, F. (2005) Pelien ja elämysten tietoyhteiskunta? Tietoyhteiskuntakäsitteen arkipäivästä. Kir-jassa A. Kasvio, T. Inkinen, H. Liikala (toim.) Tietoyhteiskunta. Myytit ja todellisuus. Tampereen yliopistopaino, Tampere, ss. 327-346.
  • Möllenhauer
  • Nelson K. (2008) Teaching in the digital age: using the Internet ti increase student engagement and understanding. Thousand oaks, CA: Corwin Press.
  • Niemelä, S. (2003) Kansansivistyksen pedagogiikan synty. Julkaisematon moniste. Esitetty vapaan sivistystyön tutkijaseminaarissa Ellivuoressa 1.-2.9.2003.
  • Niemelä, S. (2003) Education for Social Capital. In Lifelong Learning in Europe. 1/2003, 37-42. KVS.
  • Niskakangas, Tuomas (2014) Valmiutta yliopistoon mitataan väärin USA:ssa. HS. 26.3.2014.
  • Niskakangas, Tuomas (2014) Maailman parhaat koulut löytyvät Amerikasta. HS 13.7.2014.
  • Organizational Dynamics 1998. Special Edition: Teaching Smart Companies to Learn: Organizational Learning Revisited. Organizational Dynamics Autumn 1998.
  • Paaso, Aila (2009) Ammatillisten opettajien osaamisen tulevaisuus. OPH.
  • Pajarinen, Mika & Rouvinen, Petri (13.1.2014). “Computerization Threatens One Third of Finnish Employment”. ETLA Brief No 22. http://pub.etla.fi/ETLA-Muistio-Brief-22.pdf .
  • Perelman, L. (1993) Schools Out: Hyperlearning, the New Technology, and the End of Education. Avon Books.
  • Peters R. 1965, Education as Initation, Teoksessa Philosophical Analysis and Education, Rutledge, London
  • Petäjäniemi T. & Pokki S. (2010) Selvitys päivähoidon ja varhaiskasvatuksen asemasta valtionhallinnossa. Sosiaali- ja terveysministeriö ja Opetusministeriö. Internetissä http://www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=39502&name=DLFE-11013.pdf
  • PISA 2012 Results in Focis. What 15-year-olds know and what they can do with what they know. Programme for Internationla Student Assessment. Verkossa http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf.
  • Pohl, C. 2005. Transdisciplinary collaboration in environmental research. Futures. Vol. 37 Number 10 December 2005.
  • Polanyi K. (2009) Suuri murros. Vastapaino.
  • Predd, J.B.; Kulkarni, S.R.; Poor, H.V. 2009. A Collaborative Training Algorithm for Distributed Learning. In Information Theory, IEEE. April 2009. Issue 4.
  • Putnam, R.D. (1993) Making Democracy Work. Civic Traditions in Modern Italy. Princeton University Press.
  • Putnam, R.D. (2000) Bowling alone, the Collapse and Revival of American Community.Simon & Schuster.
  • Putnam, R.D. eds. 2002. Democracies in Flux: The Evolution of Social Capital in Contemporary Society. U Press. Oxford.Putnam, R. 1995. Bowling Alone: America’s Declining Social Capital.
  • Journal of Democracy 6.1 (1995) 65-78.
  • Repo-Kaarento, S. 2004. Yhteisöllistä ja yhteistoiminnallista oppimista yliopistoon – käsitteiden tarkastelua ja sovellusten kehittelyä. Kasvatus 35 (5)
  • Rubin, A. & Linturi, H. (2004) Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. TUTU-julkaisuja 3/2004. Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Turun kauppakorkeakoulu. Turku.
  • Rubin, A 2006. Muuttuva korkeakoulu. Turun kauppakorkeakoulun opettajien tulevaisuudenkuvat. Julkaisemista odottava tutkimusraportti.
  • Räihä, Pekka (2014) Lukio suurremontin tarpeessa – kertaamisesta ja kontrollista oivaltamiseen ja omaksumiseen. Yle Etelä-Savo 27.2.2014. Verkossa http://yle.fi/uutiset/professori_pekka_raiha_lukio_suurremontin_tarpeessa__kertaamisesta_ja_kontrollista_oivaltamiseen_ja_omaksumiseen/7110684 .
  • Senge P. et alii 1990. The Fifth Discipline. The Art & Practise of the Learning Organization. Currency Doubleday. New York.
  • Senge P. et alii 1994. The Fifth Discipline Fieldbook. Currency Doubleday. New York.Stone, L. (1994) Modern to Postmodern – Social Construction, Dissonance and Education, Vol. 13 No.1 1993/94.
  • Siljander P. (1982) N.F.S. Grundtvigin sivistysidea ja kansanopiston kasvatustavoitteet. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 12/1982. Oulu.
  • Suomen virallinen tilasto (SVT): Koulutukseen hakeutuminen [verkkojulkaisu]. ISSN=1799-4500. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 16.8.2011]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/khak/index.html.
  • Suoranta, J. & Ylä-Kotola, M. (2000) Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa. Wsoy. Vantaa.
  • Syrjäytymisen ehkäiseminen edellyttää koulutustakuuta 2. asteen loppuun saakka. OAJ Tiedote 15.1.2011. Internetissä http://www.oaj.fi/portal/page?_pageid=515,4925988&_dad=portal&_schema=PORTAL&_calledfrom=2
  • Takala, Mikko. 1992. ”Kouluallergia”: yksilön ja yhteiskunnan ongelma. Nide 335 / Acta Universitatis Tamperensis. Series A. Tampereen yliopisto. ISBN 9514431057, 9789514431050
  • TAT (2002) Opettajien mielipiteitä koulujärjestelmästä. Taloudellinen tiedotustoimisto. Internetissä http://www.tat.fi .
  • Tetenbaum, T. (1998) Shifting Paradigms: From Newton to Chaos. Organizational Dynamics Spring 1998.
  • Turoff, M. & Hiltz, S.R. (1996) Computer-Based Delphi Processes. Jessica Kingsley Publishers. London. Teoksessa M. Adler & E. Ziglio (toim.) Gazing into the Oracle. The Delphi Method and its Application to Social Policy and Public Health, 56-85.
  • Tynjälä, P. 2004. Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus 35 (2).
  • Uljens, Michael (2006) J.V. Snellmanin ratkaisematon paradoksi. Esitelmä seminaarissa ”Opettajat – kansakunnan voimana”, J.V. Snellman 200-vuotta. Villenpäivät 6.4.2006, Helsingin yliopisto, Yliopistomuseo Arppeanum. Verkossa http://www.vasa.abo.fi/users/muljens/pdf/J_V__Snellmanin_ratkaisematon_paradoksi.pdf. Muokattu versio: Uljens, M. (2007). J. V. Snellman ja pedagogisen paradoksin ratkaisu. Kasvatus 38 (1), 7-16.
  • Vasama, Tanja (2014) Brittikoulu etenee pikavauhtia http://www.hs.fi/paakirjoitukset/a1395550773570?jako=bd1c83ce306d965b6d52ddc1c0edc718. HS 24.3.2014
  • Vo­la­nen Matti Vesa (2014) Tavoitteeksi metodinen sivistys. HS 18.2.2014.
  • Vä­li­jär­vi Jouni (2014) Lukiossa voidaan yhdistää valinnaisuus ja laaja-alaisuus. HS 16.2.2014
  • Willman, A. 2000. Opettajan jaksaminen puntarissa: Opettajuuden rajoja etsimässä. Julkaisussa Harra, K. (toim.) Opettajan professiosta. Artikkelisarja. Opetus-, kasvatus- ja koulutusalojen opetussäätiö OKKA vuosikirja no. 1, Helsinki, ss.107-116.
  • Yliopistojen imagotutkimus 2005. Internetissä http://intranet/Tiedotteet/5536_TUKKK_RAPORTTI_2005.pdf .
  • Ananiadou, Katerina & Claro, Magdalena (2009)  21st century skills and competences for New Millennium Learners in OECD countries. Internetissä www.oecd.org/edu/nml .
  • Paaso, Aila (2009) Ammatillisten opettajien osaamisen tulevaisuus. OPH.
  • Haasio A. & Haasio M. (2008) Pulpetit virtuaalivirrassa. Helsinki: BTJ Finland.
  • Linturi, H. 2008. Matkalla sivistysyhteiskuntaan. Opetusministeriön sivistysbarometri 1997–2007. Väliraportti 2007. Metodix.
  • Predd, J.B.; Kulkarni, S.R.; Poor, H.V. 2009. A Collaborative Training Algorithm for Distributed Learning. In Information Theory, IEEE. April 2009. Issue 4.
  • The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs. Curtis J. Bonk (ed.) and Charles R. Graham (ed.), Jay Cross (Foreword), Micheal G. Moore Foreword) ISBN: 978-0-7879-7758-0 Publisher: John Wiley & Sons, Inc. Pfeiffer Pages: 624 March 2006.
  • Euroopan komission Eurooppa 2020 -strategia. Internetissä http://ec.europa.eu/europe2020/index_fi.htm
  • Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pääoma – löytyykö huono-osaisuuden syy koulusta vai oppilaasta? 2007. Saija Alatupa (toim.), Krister Karppinen, Liisa Keltikangas-Järvinen, Hannele Savioja. Sitran raportteja 75. Sitra. Helsinki.
  • Koulunkäynnin keskeyttämisen vähentäminen: Eurooppa 2020 -strategiaa. Komission tiedonanto Euroopan parlamentille, neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle sekä alueiden komitealle. Bryssel 31.1.201. KOM(2011) 18. EU.
  • Kuronen Ilpo. 2011. ”Mun kompassin neula vaan pyörii” Keskeyttämiskokemuksia ammatillisesta koulutuksesta. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 41, 89 s. ISBN 978-951-39-4226-7 (nid.), ISBN 978-951-39-4227-4 (pdf).
  • Lampinen, Osmo. 2003. Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Gaudeamus. ISBN10: 9516627234. ISBN13: 9789516627239.
  • Nettilukio http://www.nettilukio.fi
  • Suomen virallinen tilasto (SVT): Koulutukseen hakeutuminen [verkkojulkaisu]. ISSN=1799-4500. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 16.8.2011]. Saantitapa: http://www.stat.fi/til/khak/index.html.
  • Syrjäytymisen ehkäiseminen edellyttää koulutustakuuta 2. asteen loppuun saakka. OAJ Tiedote 15.1.2011. Internetissä http://www.oaj.fi/portal/page?_pageid=515,4925988&_dad=portal&_schema=PORTAL&_calledfrom=2
  • Takala, Mikko. 1992. ”Kouluallergia”: yksilön ja yhteiskunnan ongelma
  • Nide 335 / Acta Universitatis Tamperensis. Series A. Tampereen yliopisto. ISBN 9514431057, 9789514431050
  • Davies J. – Merchant G. (2009) Web 2.0 for schools: learning and social participation. New York: Peter Lang.
  • Ermi, L., Mäyrä, F. & Heliö, S. (2005) Mediakasvu ja pelaamisen hallinta. Kirjassa Lahikainen, A-R., Hietala, P., Inkinen, T., Kangassalo, M., Kivimäki R. & Mäyrä F. Lapsuus mediamaailmassa. Näkökulmia lasten tietoyhteiskuntaan. Gaudeamus, Helsinki, 2005, ss. 129-144.
  • Kumpulainen K. et al. (2009) Oppimisen Sillat. Kohti osallistavia oppimisympäristöjä. Internetissä http://hdl.handle.net/10138/15628 .
  • Mäyrä, F. (2005) Pelien ja elämysten tietoyhteiskunta? Tietoyhteiskuntakäsitteen arkipäivästä. Kirjassa A. Kasvio, T. Inkinen, H. Liikala (toim.) Tietoyhteiskunta. Myytit ja todellisuus. Tampereen yliopistopaino, Tampere, ss. 327-346.
  • Nelson K. (2008) Teaching in the digital age: using the Internet ti increase student engagement and understanding. Thousand oaks, CA: Corwin Press.
  • Polanyi K. (2009) Suuri murros. Vastapaino.
  • Castells. M. (1996) The Rise of Network Society. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1997) End of Millennium. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (1998) The Power of Identity. Blackwell Publishers. Malden, Massachusetts.
  • Castells. M. (2001) The Internet Galaxy. Oxford University Press. Oxford.
  • Petäjäniemi T. & Pokki S. (2010) Selvitys päivähoidon ja varhaiskasvatuksen asemasta valtionhallinnossa. Sosiaali- ja terveysministeriö ja Opetusministeriö. Internetissä http://www.stm.fi/c/document_library/get_file?folderId=39502&name=DLFE-11013.pdf

Viitteet

  1. Kielitoimiston sanakirja. Kotimaisten kielten tutkimuskeskuksen julkaisuja 132. Helsinki.
  2. Kolme kriittisen pedagogiikan traditiota http://fi.wikipedia.org/wiki/Kriittinen_pedagogiikka .
  3. Pauli Siljander 2002, Michael Uljens (2009), Hämäläinen (2007)
  4. “Kasvatukseen liittyy useissa kielissä nostamisen, kohottamisen ja esiin saamisen mielikuva (uppfostra, upbringing, erziehen), kun taas opetus on jotakin, joka suuntautuu alaspäin (undervisning, unterricht).” (Niemelä 2011, 43)
  5. Snellmanilainen sivistysajattelija Niilo Liakka asetti sivistystyön tavoitteeksi informaation välittämisen ohella sellaisen tiedon syvällisen ja omakohtaisen omaksumisen, joka tekee sivistyksellisesti näkeväksi. Sivistystyö on suhdeasia. Sitä ei voi irrottaa ympäristöstään, eikä sen rajoja voi laajentaa rajattomasti. Tieto on tärkeää, mutta yhtä tärkeää on, että siihen syntyy tunneside, joka laajentaa sen ymmärrykseksi. Liakan ajatuksessa tiivistyy kova snellmanilais-kantilainen sivistysydin. Sivistysprosessi on yksilön oppimismatka kohti lisääntyvää autonomiaa, jota ei viime vaiheissa pidä – eikä saa – ohjailla ulkoapäin.

Vastaa

Sähköpostiosoitettasi ei julkaista.

Voit käyttää näitä HTML-tageja ja attribuutteja: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>